Министерство общего и профессионального образования
Ростовской области
Государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования Ростовской области
Азовский областной музыкально-педагогический колледж
ЗА ГРАНЬЮ УРОКА
(ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ)
Выпуск 3
Азов
2009
Ответственный за выпуск:
В.Ф. Федосеева
Редактор:
О.И. Андреева, доцент, к.п.н.
Печатается по решению
Методического совета ГОУ СПО
Азовский областной музыкально-педагогический
колледж
За гранью урока (из опыта организации самостоятельной работы). Сб. статей. Выпуск 2. /Ред. Андреевой О.И.– Азов: ООО «АзовПечать», 2009. - 96 с.
В сборнике представлены работы преподавателей Азовского областного музыкально-педагогического колледжа. Материалы сборника отражают проблемы поиска новых форм и методов управления самостоятельной работой студентов, инновационных способов организации самостоятельной работы, изменения технологий оценивания.
Сборник адресуется преподавателям учреждений общего и среднего профессионального образования, работникам и слушателям системы повышения квалификации, педагогам, заинтересованным в своем профессиональном развитии.
© Азовский областной
музыкально-педагогический колледж, 2009
Введение
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
О.И. Андреева, к.п.н.
Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества студентов уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую «палочку-выручалочку», вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю, и тем больших успехов достигнут студенты.
При этом многие преподаватели забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде – это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах [1].
Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема а связи с внедрением в обучение учебно - исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.
Нередко можно встретить рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.
Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К.Д.Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжесть учебного труда на плечи своих учеников?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащихся при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.
Итак, что такое «самостоятельность»?
Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К.Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.
Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результат деятельности, указывает на ошибки [1].
Самостоятельна ли эта работа?
Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности с целью усвоения знаний.
Для того, чтобы студент был способен выполнять деятельность с определенным успехом, он должен усвоить информацию о способах этой деятельности. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.
Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности.
И в том и в другом случае, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе [1].
Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема.
1
Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе.
Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?
Формирование достаточного уровня самостоятельности студентов может произойти только при создании в учебном процессе рациональных условий для осуществления самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Выделим основные сферы деятельности «обучаемого», помня, что всякий человек сложная система, поэтому могут быть выделены биологическая, эмоциональная, интеллектуальная и коммуникативная сферы (подсистема). В каждой из этих сфер в сознании студента формируется своя подсистема связей (отношений): интеллектуальная подсистема, эмоциональная подсистема, биологическая подсистема, коммуникативная подсистема.
Поэтому целесообразно выделить и разные виды самостоятельности. Очевидно, что совершать деятельность в какой-либо сфере студент сможет без коррекции в том случае, когда соответствующая подсистема приобретает навык самоуправления. Поэтому можно определить самостоятельность как приобретение системой навыка самостоятельной самоорганизации определенной стадии. Именно поэтому человек не может быть самостоятельным в тех видах деятельности, в которых он является новичком, т.е. имеет неразвитую подсистему связей.
Стоит обратиться к интерпретации понятия «самостоятельность», данной В.П. Беспалько. Его объяснение самостоятельности ученика учитывает, прежде всего, условия деятельности. На рис. 1 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс – время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.
К объяснению самостоятельности ученика
Ку
1.0
2
0.7
1 4
0.3
5 3 6
Т1 Т2
Рис 1.
После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 – это формирование начальной организации опыта, линия 2 – его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 – процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 – деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 – безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.
Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательной деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении.
В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения. За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе уже обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7 [1].
Учет показанных особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда сам выполняет познавательную деятельность, но не всегда может и должен быть самостоятельным.
Известны четыре уровня самостоятельной деятельности: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский, репродуктивно - творческий, творческий.
В дидактической и методической литературе можно встретить многочисленные классификации типов и видов самостоятельной работы учащихся по различным основаниям и критериям.
Табл. 1
Классификация типов и видов
самостоятельной работы учащихся
Основания классификаций
самостоятельной работы учащихся
|
Типы и виды
самостоятельной работы учащихся
|
По дидактической цели их применения
|
-
Познавательные
-
Практические
-
Обобщающие
|
По типам решаемых задач
|
-
Познавательные
-
Творческие
-
Исследовательские
|
По уровню проблемности
|
-
Репродуктивные
-
Репродуктивно-исследовательские
-
Исследовательские (творческие)
|
По характеру коммуникативного взаимодействия
|
-
Фронтальные
-
Групповые
-
Индивидуальные
|
По месту выполнения
|
|
Организуя любой тип или вид самостоятельной работы учащихся, педагогу необходимо учитывать и глубоко понимать специфику вида деятельности самих учащихся.
Нетворческая (репродуктивная, воспроизводящая) деятельность учащихся в обучении проявляется в решении стандартных, однотипных задач и заданий или осуществляется по некоему алгоритму или образцу. Такая деятельность направлена на осмысление, запоминание усвоенных знаний или способов деятельности. Ее результатом является формирование умений, навыков решения стереотипных задач, развитие логической памяти, логическое мышление.
В решении творческой задачи учащийся сначала ведет мысленный перебор известных ему способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструирует новый способ [3].
Порой мы сводим самостоятельную работу студентов к репродуктивной деятельности и уделяем мало времени самостоятельной работе творческого характера. В. А. Гусев [2]. при характеристике самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения математике опирается на высказывание известного психиатра и невропатолога В.М. Бехтерева о том, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной мере является подражательной, что творчество требует для своего осуществления не только природной одаренности, но и большего упражнения путем воспитания, и подготовительной умственной работы, создающей известные навыки. Здесь важно понимание оптимального сочетания работ репродуктивного и творческого характеров.
Показателями творческой самостоятельности считаются новизна, оригинальность отход от шаблона, неожиданность, целесообразность, ценность, перенос знаний в новую ситуацию.
В современных условиях в качестве целей подготовки специалиста любого профиля все больше выступают деятельность, способность к перестройке, личностные качества, определяющие не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. А среди особо востребованных качеств личности можно выделить такие, как активность, инициативность, предприимчивость, способность к мобилизации всех жизненных сил для достижения поставленной цели. Все выше перечисленные качества успешнее реализуются при развитии у студентов в процессе обучения образовательной самостоятельности, которая возможна лишь на основе сформированности самостоятельности в обучении.
Под образовательной самостоятельностью стоит понимать целенаправленную, систематическую, управляемую самим субъектом познавательную деятельность, необходимую для постоянного совершенствования его образования. При этом субъект сам определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы.
Смысл образовательной самостоятельности заключается в том, что будущий специалист с такой способностью может без посторонней помощи определять цель, содержание, методы и средства самовоспитания и самообучения. В результате должен быть индивидуальный процесс самораскрытия сущностных сил человека в ходе его разносторонней деятельности в образовании. Содержание образовательной самостоятельности состоит в том, что она имеет целенаправленный, организованный, непрерывный системный и предметный характер. Образовательная самостоятельность способствует реализации образовательных потребностей и познавательных интересов человека, а значит, позволяет выработать индивидуальное образовательное направление в профессиональном образовании, которое является индивидуально организованным и осознанным процессом усвоения непрерывно пополняющейся и обновляющейся системы знаний, необходимых для достижения жизненного успеха в современных условиях [4].
Однако, в педагогической науке пока не достаточно ясно обоснованы предпосылки появления, условия, факторы становления и развития образовательной самостоятельности. А система СПО по-прежнему ориентирована на субъект - объектное обучение студентов, которое нередко приводит к подготовке специалистов, хотя и обученных, но не обладающих образовательной самостоятельностью, не готовых к непрерывному и систематическому самовоспитанию и самообучению.
В значительной степени отсутствие умений творческой самостоятельной деятельности студентов объясняется неумением педагога выстраивать стратегию формирования самостоятельности учащегося в обучении, отсутствием индивидуального подхода к самостоятельности вообще. Кроме того, за последние годы сузились и сами формы самостоятельной работы, снизился уровень их творческого характера. Возникает задача - выявить эффективные формы самостоятельной творческой работы студентов в процессе обучения. Этой цели посвящен данный сборник методических работ преподавателей Азовского областного музыкально-педагогического колледжа. Материалы сборника отражают проблемы поиска новых форм и методов управления самостоятельной работой студентов, инновационных способов организации самостоятельной работы, изменения технологий оценивания.
Сборник адресуется преподавателям учреждений общего и среднего профессионального образования, работникам и слушателям системы повышения квалификации, педагогам, заинтересованным в своем профессиональном развитии.
Литература
-
Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – Воронеж, 2002.
-
Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. – М., 2003.
-
Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс творческого саморазвития. – Казань, 2000.
-
Мезенцева Л.В. Об условиях воспитания образовательной самостоятельности // Сетевой журнал ИНТЕРНЕТ и ОБРАЗОВАНИЕ № 5, 2009 //voprosy_io.ru
А.И. Николаева
формирование самостоятельности студентов
в профессионально-педагогическом обучении
в колледже
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности»,
Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание творческой активности и инициативы.
Для студента педагогического колледжа самостоятельная работа является неотъемлемой составляющей процесса обучения, а самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении.
В своей деятельности мы основывались на тезисе о том, что самостоятельность учащихся в учебном труде не генетическое качество личности, а специально сформированная способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах.
В педагогике нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение в колледже учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.
В некоторых рекомендациях предлагается выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, выполнение экспериментальных работ.
Правильны ли подобные рекомендации? Поиски ответа на этот вопрос стоит начать с анализа понятия «самостоятельность – несамостоятельность», отдифференцирования контекста научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность».
Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Следовательно, если студент сам осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом (в отличие от того, кто учится по принуждению!) – это еще не есть «самостоятельность». т.к. способ действия может быть регламентирован либо педагогом, либо учебником. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.
Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе.
Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. На вопрос: что лучше? обыденное сознание и педагогика отвечают по-разному.
На первый взгляд кажется, что лучше самостоятельность. Однако экспериментальные психолого-педагогические исследования показывают, что наилучший способ начальной организации опыта – управляемая деятельность. До завершения периода начальной организации опыта самостоятельность студента в познавательной деятельности нежелательна [1].
За пределами начального уровня опыта учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося в процессе усвоения начального опыта.
Таким образом, я пришла к заключению о том, что если мы хотим сконструировать оптимальный учебный процесс, надо учитывать данные особенности формирования самостоятельности учащихся в учебном труде.
|
