Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.»




Скачать 171.94 Kb.
НазваниеЗапредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.»
Дата публикации07.06.2014
Размер171.94 Kb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > История > Документы
Фролов А.А., Фролова Ю. Н. Запредметная суть предметного образования // Мир образования – образование в мире. 2006. № 2 (22).

А.А.Фролов, Ю.Н.Фролова

ЗАПРЕДМЕТНАЯ СУТЬ ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.»

В.П.Зинченко, доктор психологических наук, академик РАО, о фестивале «Авторская школа» (Газета «Первое сентября» №99(769), 13 октября 1998 г.)
Современное базовое школьное образование необходимо связано с формированием целостного представления о мире и месте личности в нем. Наряду с этим предметные блоки системы основного образования остаются существенно разобщенными. Попытки преодолеть эту разобщенность сводятся, в основном, к двум вариантам, одинаково беспомощным. Первый - эклектичное смешивание предметов в курсы типа «Естествознание» за пределами начальной школы. При этом без выяснения сути деталей широкими анилиновыми мазками рисуется некая общая картина. Второй - «гуманитаризация», чаще всего выливающаяся в псевдогуманитаризацию и замену знания примериванием красной цыганской рубахи, ее рваньем на груди и неудержимым словоблудием. И над всем этим по сей день упорно витает мечта о «метапредметном» образовании, якобы вооружающем личность реальным знанием и компетентностью без зацикливания на узкопредметной репродуктивности. Дословный перевод этого термина, некогда блуждавшего в коридорах образовательной власти, говорит о «запредметности», то есть о том, что скрывается за предметами школьной программы. Есть ли там, «за предметами», что-нибудь такое, что могло бы заставить участников образовательного процесса иначе посмотреть на предметное образование? Что это? Каково его место в образовательном процессе? Существуют ли методические и технологические приемы, реализующие эту «запредметность», и каковы они? Цель предлагаемой статьи - содействие поиску ответов на эти вопросы.

Очевидно, что начинать надо с представления о самом образовании, о понимании этого термина. Наиболее адекватно и просто толковать образование как процесс, в ходе которого личность создает и осознает СВОЙ ОБРАЗ - как на чувственном, так и на рациональном уровнях. Здесь не может быть и речи о навязывании личности такого образа. Мы, общество, должны предоставить личности возможность сформировать его единственным и неповторимым. Но при этом таким, чтобы личность реализовалась наиболее полно, чтобы представления личности о своих возможностях и целях и результат их реализации в рамках социальной позитивности были возможно более близки. Соответствующее эмоциональное состояние люди называют счастьем.

Что касается чувственной стороны образа личности, то уверенно можно сказать одно: учить чувствовать мы не имеем права. Никого и никогда. Во-первых, у нас у всех разные рецепторы и реакции. Во-вторых, не так уж и ясно, что же такое «чувствовать» - измерение и, следовательно, сравнение «чувствования» пока что достаточно затруднено. В-третьих - непонятно, на основании чего мы решаем, что сами-то «чувствуем» правильно. А ведь мы еще беремся учить правильно чувствовать.

Соответственно сугубо индивидуальны и ассоциативные ряды. Если «Болеро» Равеля одному, как и положено, навевает представления о производственном процессе в литейном цехе металлургического завода, то ассоциации другого могут носить гораздо более интимный характер. А у третьего это вообще ассоциируется с процессом завоза великолепной кучи удобрений для его любимого огорода. И нелепо учить «правильности» асоциаций.

Для того, чтобы человек занялся самым человечески важным и святым для себя - своими чувствами - ему надо выжить. В достаточно широком смысле этого слова. В свою очередь, для выживания необходимо достаточно адекватно представлять себе окружающий мир и свой внутренний мир, а также законы, по которым эти миры живут и развиваются - вне зависимости от чувствований, наклонностей, ориентаций и частных успехов индивида в любых направлениях человеческой деятельности. То есть речь идет о знании - совокупности информации, пропущенной через сознание, упорядоченной и усвоенной. Источником такого адекватного миру знания и одновременно методической основой и средством его приорбретения является наука. И только наука!

Если суммировать все, что написано о науке в энциклопедиях и словарях, то под наукой следует понимать одну из форм общественного сознания, представляющую собой систему знаний о мире. Эта система отличается наличием четкого языка, причинно-следственных связей (законов), установленных и сформулированных на этом языке, и возможностью осознанно решать задачи (в первую очередь - жизненно значимые) на основе установленных законов, получая устойчивые, надежные результаты.

Именно поэтому большинство предметов школьной программы исторически сложилось на основе представлений о той или иной отрасли науки. Отсюда вывод: основное, базовое образование в школе должно носить возможно более научный характер, поскольку это единственная универсальная относительно личностного многообразия и своеобразия форма порождения и передачи знания.

Здесь необходимо четко разграничить представления об основном и дополнительном образовании. Необходимость научной ориентации основного образования мы уже отметили. Дополнительное же образование должно быть ориентировано на эмоциональные, подсознательные запросы учащегося, на решение им конкретных практических, в том числе бытовых, задач. Таким образом, основное образование должно обеспечивать формирование адекватной, научной структуры мышления, а дополнительное - поиск эмоционально востребованных сфер его приложения. Поэтому в нормальном, эффективном образовательном процессе акценты на основное и дополнительное образования, при внимательном рассмотрении, чередуются. Учащийся приобретает возможность в рамках дополнительного образования ощутить тягу к тому или иному роду деятельности («эмоционеальная постановка задачи»). После этого он «отправляется» в основное образование и там, на основе приобретенных структуры и навыков адекватного продуктивного мышления, получает высококачественное научное знание по интересующему его вопросу. После этого возвращается в дополнительное образование и, вооруженный научным знанием, ищет его практические приложения по интересующим задачам, нуждающимся в неотвратимом, беспроигрышном решении. Затем цикл повторяется в другом эмоционально обусловленном направлении. Этот симбиоз основного и дополнительного образований прекрасен. И стольже вредна подмена одного другим. Примерами такой подмены могут служить «школы гуманитарно-эстетического цикла», «профильные классы» в основной школе и тому подобные выверты.

Требование научного характера основного образования вряд ли можно оспорить. Однако практика научной деятельности показала, что науку как таковую невозможно преподать. Действительно, в своей реализации наука - это специфическая работа, в которой задействованы и отношения между людьми, и множество случайностей, через которые надо прокладывать дорогу к знанию, и узкоспециальные знания, умения и навыки. Все это, к счастью, не входит в школьную программу.

Науку невозможно и популяризировать, то есть сделать доступной всеобщему пониманию непрофессиональными методами. В определенной мере можно популяризировать только результат конкретного научного исследования. Но только в определенной мере! А это не может и не должно быть содержанием образования.

Наконец, науку нельзя объяснить. Бессмысленно пытаться делать ясным то, что должно быть ясным уже по определению. Язык науки не подлежит объяснению и усвоению - он вводится (в том числе и в школе). Причинно-следственные связи не объясняются - они устанавливаются (в частности, вместе с учащимися). Задачу не объясняют, а решают. Так, и столько раз, сколько понадобится. Но решают. Эта изначальная, не подлежащая объяснению ясность результата научной деятельности содержится в самом научном подходе, в том, как именно вся наука, любая ее отрасль реализует рассмотрение окружающего мира или внутреннего мира человека.

Таким образом, преподать можно только НАУЧНЫЙ ПОДХОД к познавательной деятельности, к формированию знания в любой области человеческой деятельности. Схематически этот подход можно представить так:

УВИДЕЛ НАЗОВИ

НАЗВАЛ ИЗМЕРЬ

ИЗМЕРИЛ НАЙДИ ПРИЧИНУ

(ИЛИ СЛЕДСТВИЕ)

НАШЕЛ УСТАНОВИ

ПРИЧИННО-

СЛЕДСТВЕННУЮ

СВЯЗЬ

УСТАНОВИЛ ВОСПРОИЗВЕДИ

ПРИ РЕШЕНИИ

ЗАДАЧИ
В свете этого рассмотрим в целом ПРОГРАММУ (выделение этого слова шрифтом - знак уважения и почтения) основного образования. Она складывалась, без преувеличения, веками, и устойчивость, стабильность ее структуры и содержания очевидны вопреки любым проявлениям нелепых веяний, а также мелких политических и псевдопедагогических идиотизмов. Изъятие из ПРОГРАММЫ бинома Ньютона или введение в нее клонирования не изменяют ее сути. А суть ПРОГРАММЫ очевидна и заключается в следующем. В каждом ее предмете, представляющем практически ту или иную отрасль науки, запечатлен рассмотренный выше подход. Поэтому исторически предметы преподавания подбирались таким образом, чтобы структура этого подхода была в них наиболее ярко выражена. Именно в этом заключается интегрирующий замысел системы предметов ПРОГРАММЫ: они являются средством донесения до учащегося одного и того же, общего для всей познавательной деятельности, ПОДХОДА. Именно подход является интегрирующим фактором в системе предметов преподавания. Более того - он является важнейшим педагогическим фактором основного образования. Действительно, трудно (скорее - невозможно) представить себе конкретный пример в принципе беспредметного основного образования! Если же школе удастся укоренить рассмотренный интегрирующий подход в сознании (а затем - и в подсознании) учащегося, то он позволяет человеку сформировать ту самую структуру адекватного продуктивного мышления, которая обеспечивает выживание и успешность личности как таковой однозначно и неотвратимо. В этом и состоит запредметная суть предметов школьной ПРОГРАММЫ.

Сами по себе предметы программы, взятые порознь, практически не несут знаний, умений и навыков, которые могут быть непосредственно использованы в повседневной жизни человека. Так, для ремонта бытовой техники не нужно знание физики как науки ни на каком уровне. Для выращивания моркови в приусадебном хозяйстве не нужно знание генетики. Для приготовления коктейлей и стирки не нужно знание химии. Создание новых принципов связи, формирования видов растений и животных, получения веществ с необычными свойствами становится делом жизни лишь для единиц из великого множества выпускников основной и полной средней школы. Сказанное относится к подавляющему большинству предметов преподавания в этом блоке школьного образования.

Итак, в отсутствие подходной интеграции преподавание предметов ПРОГРАММЫ утрачивает смысл. Попытки же реализовать такую интеграцию сталкиваются с рядом факторов, негативно влияющих на образовательный процесс.

В образовательно-управленческой и учительской среде под «программой» понимается документ, практически представляющий собой перечень, перечисление тем, которые непонятно почему должны быть рассмотрены в процессе преподавания предмета. При этом совершенно не определяются подходные рамки такого рассмотрения. При заданности названия темы, например, в биологии, ничто не может препятствовать реализации этой темы (по усмотрению учителя, руководителей системы образования, политиков и т.д.) как на уровне современной генетики, так и на уровне антинаучных изысков.

Фрагменты, пункты таких «программ», как правило, лишены смысла. На псевдонаучном волапюке обсуждаются частности, подлежащие запоминанию и оцениванию, но совершенно исключается понимание основ подхода, который породил эти частности. Так, в курсе физики подробно и тщательно рассматривается узкий класс колебаний, но что такое колебание - остается тайной за семью печатями. Да кому нужны все эти колебательные контуры, если учителя и авторы учебников просто-напросто забыли сказать (или не знали?), что же называется колебанием. А ведь колебание - один из важнейших способов описания явлений! Представьте себе, что есть учебники, в которых раздел «Энергия» начинается словами: «Энергия бывает кинетической и потенциальной». А о том, что такое энергия - ни слова. И ведь все это допускается «программами»! Вот и плодятся экстрасенсы, которые, помавая руками, «собирают энергию космоса». А вынужденные недоучки внемлют им и неуклонно трансформируются в недоумков.

Конечно, недостатки в реализации «программ» в существенной мере порождаются неквалифицированностью исполнения образовательного процесса в соответствии с этими «программами». Но в то же время неквалифицированность исполнителя порождается именно бесподходностью таких «программ». Этим же порождается и недопустимая предметная и педагогическая узость. «Только в физике соль, остальное все - ноль»; «Литература - это главное, что формирует интеллигентного человека» (возможны варианты); «Химия - основа современной технологии»; «История - это основа…» и т.д. Авторы и исполнители подобных предметно-снобистских сентенций - просто некомпетентные дикари, исполняющие заученные ритуальные танцы в своих изолированных друг от друга пещерах. ВСЕ В ОСНОВНОМ ОБРАЗОВАНИИ - ГЛАВНОЕ. Все, в чем зашит Его Величество Подход. Все - за предметом. В самом предмете нет ничего для общего образования.

Неквалифицированные исполнители никогда ничего не устанавливают вместе с учащимися. Они их только «подводят к …». И, в конечном счете, действительно подводят. Без кавычек.

Существенную проблему в предметном образовании составляют яркие проявления его репродуктивности, выражающиеся, в частности, в изобретении мнемонических приемов, затмевающих происхождение знания. Сюда относятся «именные знаки», возведенные в ранг универсального методического приема, и тому подобные выверты.

Наконец, одним из крупнейших образовательных заблуждений является расхожее представление о полезности привлечения преподавателей высших учебных заведений и научных работников для преподавательской деятельности в школе. Без предварительной (пере)подготовки этих специалистов такая деятельность вообще вредна по следующей причине. Предназначения основного (полного среднего) и высшего образований различны в принципе. Именно основная школа призвана сформировать у человека определенную структуру мышления, индивидуальную, но, по возможности, адекватную окружающему миру и внутреннему миру этого человека. То есть именно здесь складывается тот самый познавательный подход, о котором говорилось выше. Здесь же формируются основные представления о мире, о деятельности в нем. На основе этих представлений в идеале осуществляется осознанный выбор дальнейшего образования, дальнейшей деятельности, дальнейшей судьбы. После этого, с готовым решением, человек приходит в высшее учебное заведение, которое вооружает его необходимой детализацией приобретенного в школе знания, изощренной техникой его применения и оценки результатов. Подход к познавательной деятельности при этом остается прежним, как остаются прежними понятийная и причинно-следственная основы представлений человека о сфере и направленности его интересов.

Это положение можно проиллюстрировать следующим физическим примером. Понимание того, что такое энергия, должна дать учащемуся школа, где он учится описывать и познавать мир, узнает о нем основное. В институте ему никто не должен штопать прорехи в знании, заново повторяя то, что должнобыть вынесено из школы - так нельзя относиться ни к времени жизни личности, ни к интересам и средствам общества. В институте человека вооружают математическим аппаратом и конкретными приемами исследовательской деятельности для расчета и измерения уже понятной энергии в практически необходимых ситуациях.

Иными словами, школа должна заниматься СУЩНОСТНЫМ образованием, высшее учебное заведение - РЕПРОДУКТИВНЫМ, пусть даже весьма высокого уровня.Понятия энергии, гена, химической реакции, управления глаголов, законы Ньютона, Менделеева, Менделя - ОДНИ И ТЕ ЖЕ ДЛЯ ШКОЛЬНИКА, СТУДЕНТА И АКАДЕМИКА, и формироваться они должны В ШКОЛЕ. У человека есть право не «проходить» одно и то же по нескольку раз, сжигая время, отпущенное на собственные открытия.

Именно поэтому вузовские и школьные преподаватели несут разные подходы, служат различным целям. Эклектичное смешение стилей на школьной площадке не приведет ни к чему хорошему, разве что отвратит детей от научного подхода к познанию мира. Или породит ничем не оправданный снобизм первоклассника, неведомо как обученного брать простейшие интегралы и рассуждающего о работе лазера или синтезе белка.

Возвращаясь к интеграции в жизненных интересах учащихся, отметим, что выше мы пришли к выводу об интеграционном значении запредметного научного подхода. Безграмотная реализация предметных «программ» однозначно приводит к дезинтеграции знания. Примерами такой безграмотности, приводящей к плачевным результатам, являются попытки псевдогуманитаризации образования и введения в основной школе курсов естествознания или им подобных.

Дезинтегрирующее воздействие псевдогуманитаризации обусловлено, прежде всего, тем, что НЕТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК! Есть ОДНА НАУКА (см. энциклопедии), у которой в числе прочих развились отрасли, по тем или иным причинам тесно связанные с представлениями о человеке и человеческой деятельности. И ни у кого нет никакого права делить эту науку на «естественные» и «противоестественные» науки. Попытка оторвать человековедческие (интересно, где проходит граница?) отрасли от древа науки, тем более 0- противопоставить их другим отраслям, разрушает общее образование в целом и его основной, базовый характер - в частности, порождая многочисленное племя безответственных словоблудов.

Курсы естествознания (и эквивалентные им) за пределами начальной школы противоестественны, ибо они пытаются реализовать синтетическое представление о мире, пропустив стадию анализа. Попросту говоря, не рассмотрев узкопредметных подходов и соответствующих знаний, нечего интегрировать - интеграл от нуля равен нулю. Такие курсы разумны в начальной школе, в которой мир рассматривается как нечто целостное, единое вокруг личности, а также в полной средней школе в качестве синтетического подведения итога основного предметного образования.

Реальная интеграция школьной ПРОГРАММЫ может быть осуществлена только за счет упомянутого выше научного подхода к преподаванию предметов. Если рассмотреть его более детально, то научный подход к изучению любого предмета строится следующим образом. В любой отрасли науки познавательная деятельность начинается с наблюдения явления и выделения его из окружающего мира путем понятийного языкового оформления.

Происхождение этого явления объясняется свойством системы, тоже понятийно оформленным. Вводится мера рассматриваемых явления или свойства (разумеется, четко понятийно оформленная). С использованием мер проводятся измерения характеристик явления или свойства. Между характеристиками явления или свойства устанавливаются зависимости причинно-следственного типа. Для ряда полученных зависимостей выявляются общие закономерности. Вводятся четкие модельные представления об изучаемом явлении (рассматриваются только существенные его стороны). Осуществляется установление ЗАКОНА (необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями). Из закона выводятся следствия для более сложных и более адекватных моделей реальных явлений. На основании закона или следствия из него решаются задачи, связанные с данным явлением или свойством.

Чрезвычайно важно, что подход, соответствующий приведенному алгоритму, распространяется не только на «естественные», но и на «противоестественные» отрасли науки. ЕСЛИ ЭТО НАУКА. Легко видеть применимость подхода в филологии, истории, психологии и т.д.

Во всем сказанном выше нет новизны это давно и хорошо известно людям, по крайней мере - профессионалам в области познавательной деятельности. Рассмотренный подход является естественным внутренним стержнем любой отрасли науки, любого научного исследования и его результата. Поэтому его применение не противоречит ни одной стороне ЛЮБОЙ предметной «программы».

Действительно, все «программы» являются частным случаем и способом реализации общей ПРОГРАММЫ, суть которой есть передача, формирование подхода к познавательной деятельности. Поэтому в каждой из существующих «программ» не надо менять НИЧЕГО. Просто надо выполнять их правильно и хорошо. Это значит, что вместо беспорядочного размахивания руками, бесконечного повторения непонятных слов и построения нелепых лексических конструкций (типа «скорость - это когда…»), произвольно изменяющихся от темы к теме, целенаправленно формируется устойчивая последовательность действий по созданию знания. Учитель, осознавший возможность реализации такого подхода, утверждает, что работать в соответствии с ним гораздо проще, чем в репродуктивном режиме. Легче усвоить один простой подход, чем каждый раз запоминать все новые и новые частности, лишенные, к тому же, всякого предметного смысла.. Поэтому реализация подхода не только не противоречит «программам», но и способствует гораздо более эффективному их внедрению в умы учащихся (да и учителей - тоже).

Увы, большинство учителей достаточно стереотипно реагирует на высказывания, подобные приведенным выше. Варианты: а) «нас так учили» (уход от проблемы); б) «можно подумать, что мы не так делаем» (агрессия). Напрашиваются ответы: а) по-видимому, недостаточно хорошо учили (учились?) - ничего страшного, можно исправить; б) по-видимому, не все делается как надо, если нет разумных результатов и приходится все время возвращаться к проблеме реального смысла и реального качества общего образования - наверное, надо наступить на горло апломбу и оценить профессионализм своей деятельности.

Если внимательно посмотреть на приведенный выше алгоритм познавательной деятельности, то станет очевидной более крупноблочная его структура:

Введение языка, соответствующего предмету изучения

Установление законов, описывающих изучаемые явления

Решение задач на основании установленных законов


То есть учащийся САМ вводит язык и в процессе изучения предмета обретает навыки его формирования, САМ устанавливает законы и тем самым научается этому для исследования и понимания любой сферы жизни. Наконец, он учится решать задачи (все и любые, в любой сфере жизни !) на основании законов (нет другого пути, все остальное - не решения!), а не перебором вариантов или при помощи неосознаваемой «одаренности», несформированной еще «интуиции» и совсем уж непонятной «эвристики». Последние подходы явно относятся к недопустимым попыткам учить чувствовать.


ЯЗЫК

ЗАКОН

ЗАДАЧА
Если еще более кратко, то алгоритм выглядит так:


Действительно, все очень просто. Следуя обычной «программе», не говори непонятных слов (в частности, не пользуйся «своими словами»), а введи по всем правилам нормальный понятийно обеспеченный язык, соответствующий данной отрасли знания. Дети очень ценят четкость языка и боятся заучивания непонятных текстов. Затем установи вместе с учащимися закон - например, в режиме проблемного обучения. Решая задачу, помни, что ты в этот момент не делаешь открытия, не гадаешь, а работаешь! Причем работаешь по вполне конкретному плану, коим является алгоритм решения любых задач.

Вот и все. Конечно, есть жутковатые учебники, диковатые методики и чудаковатые новаторы. Но ведь должна же быть и голова на плечах!

Ничего не надо объяснять. Объяснение невозможно. В науке нет объяснений. В науке есть называние (введение языка), нахождение причинно-следственных связей (установление законов) и решение задач (на основании законов). Если знание не формируется, значит, хотя бы один из этих шагов сделан неправильно. И надо исправлять, делать заново, но не «объяснять»!

Обыватель не верит в прекрасную общую простоту, отмеченную еще Оккамом. Представление о простоте устройства мира на определенном уровне его познания порождает ответственность за свои действия, которая невыносима для обывателя. Ведь гораздо проще утверждать, что «красота для каждого - своя…» , а потом сказать некогда красивой: «Пошла вон, обезьяна, я ошибся!» И снова - другой: «Я не знаю, что такое красота, но я чувствую, что ты так красива!». И нет этому конца. Учитель тоже не падает с неба, а выходит из обывательской среды (обыватель - не ругательство, все мы здесь обыватели!). И потому мысль о простоте мира и его описания для него тоже невыносима. И представления о неимоверной сложности мира и соответствующих предметов передаются юным обывателям, проникающимся лютой ненавистью к непонятным закорючкам и мудреным словам, которые непутевые взрослые, сами ничего не понимающие и живущие непутевую жизнь, навязывают бедным детям. Отсюда рождается столь популярное ныне бездумье, которое через насилие, нищету и боль приводит к несчастью.

Так вот: научный подход основан на познавательных принципах, которых никто не в состоянии отменить. Он несет в себе простоту по определению.

Простота - необходимая черта адекватного мышления. И, следовательно, понимания. Для формирования всего этого и есть ШКОЛА, в первую очередь - основная. Даже для поступления в высшее учебное заведение и учебы в нем необходимо, прежде всего, понимание, то есть представление на четком языке взаимосвязей предметов и явлений. Этого не могут дать никакие подготовительные курсы. Никакие!!! Задача подготовительных курсов - дать перечень того, что ждет абитуриента на вступительных испытаниях. Нельзя назвать ни одного «подготовительного» пособия, в котором реализовывалось бы образование. Да это и невозможно - сделать за два-три месяца то, на что было отведено как минимум пять лет.

Очень много разговоров и споров о репетиторстве. И зря - все предельно ясно. Светлый лик репетиторства - репетитор, передающий научный подход, порождающий знание и жизнеспособность. Мерзкая харя репетиторства - репетитор, занимающийся репродуктивным обучением, не порождающий ничего, кроме невежества и беспомощности.

Высшее учебное заведение, как уже было отмечено, это место, где человеку, осознанно выбравшему сферу приложения своих знаний, дают умения на самом высшем уровне. Уход после такого учебного заведения в науку, технику или иную деятельность связан с этой деятельностью как одним из основных проявлений жизни личности. Система становится чрезвычайно многофакторной и многофункциональной. Выделить здесь простые модели без предварительной подготовки невозможно, и учиться думать уже, как правило, не удается. Что тут думать? Работать надо! Жить надо!

Радует то, что, по многочисленным наблюдениям, люди, овладевшие в школе хотя бы начатками научного подхода, чувствуют себя гораздо счастливее по сравнению с теми, кому это не удалось. Причем вне зависимости от конъюнктуры и ухабов истории.

У каждого человека может быть собственное мнение по тому или иному поводу. Хорошо, если оно аргументировано, а не базируется на цитате или пистолете. Мнение специалиста, тем более - профессионала, аргументировано всегда. Высказанное здесь мнение представляется авторам достаточно аргументированным. Естественно, всегда найдутся желающие ему возразить. Но для того, чтобы поставленные проблемы и задачи продвигались в сторону их решения, возражения должны быть аргументированными.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconЗадания пятого этапа 12 Всероссийской олимпиады школьников по литературе
Спокойный зеленоватый пруд медленно цедил свою ленивую воду сквозь старые челюсти, грохотал жерновами, пылил мукой, и было похоже,...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconНа открытых обсуждениях вопросов основанной мной антропософии в последнее...
Из того, что было сказано в этом направлении, делались выводы о причинах изменений, которые, как многие полагали, имели место в процессе...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconБожьи и человечьи игры размышления о жизни
У него было 2 "верхних" образования, он уже успел жениться и развестись, и на белом свете уже резвилась и радовалась его 7-летняя...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconОт “философии жизни” к “биофилософии”?
Но с любопытной инверсией термина. Вместо “философия жизни” в литературе все чаще стали использовать термин “биофилософия”. Легко...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconУстройство и технические параметры микрофонов
Да и по возрасту это наиболее почтенный прибор он существовал уже тогда, когда еще не было ни усилителей, ни громкоговорителей, не...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconА кто ты в своей стране сегодня? Ответы на эти вопросы ты узнаешь летом 2008 г., на оз. Селигер
Сегодня весь мир стоит на пороге новой эпохи. С концом 20 века уходят колоссы этого беспокойного столетия. Старые империи вынуждены...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» icon«Сказка о царе Салтане»…
Учитель. Вот мы уже в пути, утро плавно переходит в день. День это, наверное, самое интересное время суток, за день можно многое...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconУчебно-практическое пособие Родионова Ирина Петровна заведующая отделом...
Профессия библиотекаря уникальна сама по себе уже тем, что нет границ, которые можно было очертить для неё

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconИсследовательская работа «эта простая необычная соль»
Как именно люди узнали, что пища, приправленная белыми крупинками, становится вкуснее, дольше хранится, уже неизвестно. Но как только...

Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» iconЛекция 3
И уже в ХII в. Русь политически стала похожа на лоскутное одеяло. Более того, если в середине ХII в в ней насчитывалось 15 крупных...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции