Запредметная суть предметного образования «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.»
|
Скачать 171.94 Kb.
|
|
Фролов А.А., Фролова Ю. Н. Запредметная суть предметного образования // Мир образования – образование в мире. 2006. № 2 (22). А.А.Фролов, Ю.Н.Фролова ЗАПРЕДМЕТНАЯ СУТЬ ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «…Порадовало, что не было призывов к духовности, от которых мы, похоже, уже стали задыхаться.» В.П.Зинченко, доктор психологических наук, академик РАО, о фестивале «Авторская школа» (Газета «Первое сентября» №99(769), 13 октября 1998 г.) Современное базовое школьное образование необходимо связано с формированием целостного представления о мире и месте личности в нем. Наряду с этим предметные блоки системы основного образования остаются существенно разобщенными. Попытки преодолеть эту разобщенность сводятся, в основном, к двум вариантам, одинаково беспомощным. Первый - эклектичное смешивание предметов в курсы типа «Естествознание» за пределами начальной школы. При этом без выяснения сути деталей широкими анилиновыми мазками рисуется некая общая картина. Второй - «гуманитаризация», чаще всего выливающаяся в псевдогуманитаризацию и замену знания примериванием красной цыганской рубахи, ее рваньем на груди и неудержимым словоблудием. И над всем этим по сей день упорно витает мечта о «метапредметном» образовании, якобы вооружающем личность реальным знанием и компетентностью без зацикливания на узкопредметной репродуктивности. Дословный перевод этого термина, некогда блуждавшего в коридорах образовательной власти, говорит о «запредметности», то есть о том, что скрывается за предметами школьной программы. Есть ли там, «за предметами», что-нибудь такое, что могло бы заставить участников образовательного процесса иначе посмотреть на предметное образование? Что это? Каково его место в образовательном процессе? Существуют ли методические и технологические приемы, реализующие эту «запредметность», и каковы они? Цель предлагаемой статьи - содействие поиску ответов на эти вопросы. Очевидно, что начинать надо с представления о самом образовании, о понимании этого термина. Наиболее адекватно и просто толковать образование как процесс, в ходе которого личность создает и осознает СВОЙ ОБРАЗ - как на чувственном, так и на рациональном уровнях. Здесь не может быть и речи о навязывании личности такого образа. Мы, общество, должны предоставить личности возможность сформировать его единственным и неповторимым. Но при этом таким, чтобы личность реализовалась наиболее полно, чтобы представления личности о своих возможностях и целях и результат их реализации в рамках социальной позитивности были возможно более близки. Соответствующее эмоциональное состояние люди называют счастьем. Что касается чувственной стороны образа личности, то уверенно можно сказать одно: учить чувствовать мы не имеем права. Никого и никогда. Во-первых, у нас у всех разные рецепторы и реакции. Во-вторых, не так уж и ясно, что же такое «чувствовать» - измерение и, следовательно, сравнение «чувствования» пока что достаточно затруднено. В-третьих - непонятно, на основании чего мы решаем, что сами-то «чувствуем» правильно. А ведь мы еще беремся учить правильно чувствовать. Соответственно сугубо индивидуальны и ассоциативные ряды. Если «Болеро» Равеля одному, как и положено, навевает представления о производственном процессе в литейном цехе металлургического завода, то ассоциации другого могут носить гораздо более интимный характер. А у третьего это вообще ассоциируется с процессом завоза великолепной кучи удобрений для его любимого огорода. И нелепо учить «правильности» асоциаций. Для того, чтобы человек занялся самым человечески важным и святым для себя - своими чувствами - ему надо выжить. В достаточно широком смысле этого слова. В свою очередь, для выживания необходимо достаточно адекватно представлять себе окружающий мир и свой внутренний мир, а также законы, по которым эти миры живут и развиваются - вне зависимости от чувствований, наклонностей, ориентаций и частных успехов индивида в любых направлениях человеческой деятельности. То есть речь идет о знании - совокупности информации, пропущенной через сознание, упорядоченной и усвоенной. Источником такого адекватного миру знания и одновременно методической основой и средством его приорбретения является наука. И только наука! Если суммировать все, что написано о науке в энциклопедиях и словарях, то под наукой следует понимать одну из форм общественного сознания, представляющую собой систему знаний о мире. Эта система отличается наличием четкого языка, причинно-следственных связей (законов), установленных и сформулированных на этом языке, и возможностью осознанно решать задачи (в первую очередь - жизненно значимые) на основе установленных законов, получая устойчивые, надежные результаты. Именно поэтому большинство предметов школьной программы исторически сложилось на основе представлений о той или иной отрасли науки. Отсюда вывод: основное, базовое образование в школе должно носить возможно более научный характер, поскольку это единственная универсальная относительно личностного многообразия и своеобразия форма порождения и передачи знания. Здесь необходимо четко разграничить представления об основном и дополнительном образовании. Необходимость научной ориентации основного образования мы уже отметили. Дополнительное же образование должно быть ориентировано на эмоциональные, подсознательные запросы учащегося, на решение им конкретных практических, в том числе бытовых, задач. Таким образом, основное образование должно обеспечивать формирование адекватной, научной структуры мышления, а дополнительное - поиск эмоционально востребованных сфер его приложения. Поэтому в нормальном, эффективном образовательном процессе акценты на основное и дополнительное образования, при внимательном рассмотрении, чередуются. Учащийся приобретает возможность в рамках дополнительного образования ощутить тягу к тому или иному роду деятельности («эмоционеальная постановка задачи»). После этого он «отправляется» в основное образование и там, на основе приобретенных структуры и навыков адекватного продуктивного мышления, получает высококачественное научное знание по интересующему его вопросу. После этого возвращается в дополнительное образование и, вооруженный научным знанием, ищет его практические приложения по интересующим задачам, нуждающимся в неотвратимом, беспроигрышном решении. Затем цикл повторяется в другом эмоционально обусловленном направлении. Этот симбиоз основного и дополнительного образований прекрасен. И стольже вредна подмена одного другим. Примерами такой подмены могут служить «школы гуманитарно-эстетического цикла», «профильные классы» в основной школе и тому подобные выверты. Требование научного характера основного образования вряд ли можно оспорить. Однако практика научной деятельности показала, что науку как таковую невозможно преподать. Действительно, в своей реализации наука - это специфическая работа, в которой задействованы и отношения между людьми, и множество случайностей, через которые надо прокладывать дорогу к знанию, и узкоспециальные знания, умения и навыки. Все это, к счастью, не входит в школьную программу. Науку невозможно и популяризировать, то есть сделать доступной всеобщему пониманию непрофессиональными методами. В определенной мере можно популяризировать только результат конкретного научного исследования. Но только в определенной мере! А это не может и не должно быть содержанием образования. Наконец, науку нельзя объяснить. Бессмысленно пытаться делать ясным то, что должно быть ясным уже по определению. Язык науки не подлежит объяснению и усвоению - он вводится (в том числе и в школе). Причинно-следственные связи не объясняются - они устанавливаются (в частности, вместе с учащимися). Задачу не объясняют, а решают. Так, и столько раз, сколько понадобится. Но решают. Эта изначальная, не подлежащая объяснению ясность результата научной деятельности содержится в самом научном подходе, в том, как именно вся наука, любая ее отрасль реализует рассмотрение окружающего мира или внутреннего мира человека. Таким образом, преподать можно только НАУЧНЫЙ ПОДХОД к познавательной деятельности, к формированию знания в любой области человеческой деятельности. Схематически этот подход можно представить так: УВИДЕЛ НАЗОВИ НАЗВАЛ ИЗМЕРЬ ИЗМЕРИЛ НАЙДИ ПРИЧИНУ (ИЛИ СЛЕДСТВИЕ) НАШЕЛ УСТАНОВИ ПРИЧИННО- СЛЕДСТВЕННУЮ СВЯЗЬ УСТАНОВИЛ ВОСПРОИЗВЕДИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ В свете этого рассмотрим в целом ПРОГРАММУ (выделение этого слова шрифтом - знак уважения и почтения) основного образования. Она складывалась, без преувеличения, веками, и устойчивость, стабильность ее структуры и содержания очевидны вопреки любым проявлениям нелепых веяний, а также мелких политических и псевдопедагогических идиотизмов. Изъятие из ПРОГРАММЫ бинома Ньютона или введение в нее клонирования не изменяют ее сути. А суть ПРОГРАММЫ очевидна и заключается в следующем. В каждом ее предмете, представляющем практически ту или иную отрасль науки, запечатлен рассмотренный выше подход. Поэтому исторически предметы преподавания подбирались таким образом, чтобы структура этого подхода была в них наиболее ярко выражена. Именно в этом заключается интегрирующий замысел системы предметов ПРОГРАММЫ: они являются средством донесения до учащегося одного и того же, общего для всей познавательной деятельности, ПОДХОДА. Именно подход является интегрирующим фактором в системе предметов преподавания. Более того - он является важнейшим педагогическим фактором основного образования. Действительно, трудно (скорее - невозможно) представить себе конкретный пример в принципе беспредметного основного образования! Если же школе удастся укоренить рассмотренный интегрирующий подход в сознании (а затем - и в подсознании) учащегося, то он позволяет человеку сформировать ту самую структуру адекватного продуктивного мышления, которая обеспечивает выживание и успешность личности как таковой однозначно и неотвратимо. В этом и состоит запредметная суть предметов школьной ПРОГРАММЫ. Сами по себе предметы программы, взятые порознь, практически не несут знаний, умений и навыков, которые могут быть непосредственно использованы в повседневной жизни человека. Так, для ремонта бытовой техники не нужно знание физики как науки ни на каком уровне. Для выращивания моркови в приусадебном хозяйстве не нужно знание генетики. Для приготовления коктейлей и стирки не нужно знание химии. Создание новых принципов связи, формирования видов растений и животных, получения веществ с необычными свойствами становится делом жизни лишь для единиц из великого множества выпускников основной и полной средней школы. Сказанное относится к подавляющему большинству предметов преподавания в этом блоке школьного образования. Итак, в отсутствие подходной интеграции преподавание предметов ПРОГРАММЫ утрачивает смысл. Попытки же реализовать такую интеграцию сталкиваются с рядом факторов, негативно влияющих на образовательный процесс. В образовательно-управленческой и учительской среде под «программой» понимается документ, практически представляющий собой перечень, перечисление тем, которые непонятно почему должны быть рассмотрены в процессе преподавания предмета. При этом совершенно не определяются подходные рамки такого рассмотрения. При заданности названия темы, например, в биологии, ничто не может препятствовать реализации этой темы (по усмотрению учителя, руководителей системы образования, политиков и т.д.) как на уровне современной генетики, так и на уровне антинаучных изысков. Фрагменты, пункты таких «программ», как правило, лишены смысла. На псевдонаучном волапюке обсуждаются частности, подлежащие запоминанию и оцениванию, но совершенно исключается понимание основ подхода, который породил эти частности. Так, в курсе физики подробно и тщательно рассматривается узкий класс колебаний, но что такое колебание - остается тайной за семью печатями. Да кому нужны все эти колебательные контуры, если учителя и авторы учебников просто-напросто забыли сказать (или не знали?), что же называется колебанием. А ведь колебание - один из важнейших способов описания явлений! Представьте себе, что есть учебники, в которых раздел «Энергия» начинается словами: «Энергия бывает кинетической и потенциальной». А о том, что такое энергия - ни слова. И ведь все это допускается «программами»! Вот и плодятся экстрасенсы, которые, помавая руками, «собирают энергию космоса». А вынужденные недоучки внемлют им и неуклонно трансформируются в недоумков. Конечно, недостатки в реализации «программ» в существенной мере порождаются неквалифицированностью исполнения образовательного процесса в соответствии с этими «программами». Но в то же время неквалифицированность исполнителя порождается именно бесподходностью таких «программ». Этим же порождается и недопустимая предметная и педагогическая узость. «Только в физике соль, остальное все - ноль»; «Литература - это главное, что формирует интеллигентного человека» (возможны варианты); «Химия - основа современной технологии»; «История - это основа…» и т.д. Авторы и исполнители подобных предметно-снобистских сентенций - просто некомпетентные дикари, исполняющие заученные ритуальные танцы в своих изолированных друг от друга пещерах. ВСЕ В ОСНОВНОМ ОБРАЗОВАНИИ - ГЛАВНОЕ. Все, в чем зашит Его Величество Подход. Все - за предметом. В самом предмете нет ничего для общего образования. Неквалифицированные исполнители никогда ничего не устанавливают вместе с учащимися. Они их только «подводят к …». И, в конечном счете, действительно подводят. Без кавычек. Существенную проблему в предметном образовании составляют яркие проявления его репродуктивности, выражающиеся, в частности, в изобретении мнемонических приемов, затмевающих происхождение знания. Сюда относятся «именные знаки», возведенные в ранг универсального методического приема, и тому подобные выверты. Наконец, одним из крупнейших образовательных заблуждений является расхожее представление о полезности привлечения преподавателей высших учебных заведений и научных работников для преподавательской деятельности в школе. Без предварительной (пере)подготовки этих специалистов такая деятельность вообще вредна по следующей причине. Предназначения основного (полного среднего) и высшего образований различны в принципе. Именно основная школа призвана сформировать у человека определенную структуру мышления, индивидуальную, но, по возможности, адекватную окружающему миру и внутреннему миру этого человека. То есть именно здесь складывается тот самый познавательный подход, о котором говорилось выше. Здесь же формируются основные представления о мире, о деятельности в нем. На основе этих представлений в идеале осуществляется осознанный выбор дальнейшего образования, дальнейшей деятельности, дальнейшей судьбы. После этого, с готовым решением, человек приходит в высшее учебное заведение, которое вооружает его необходимой детализацией приобретенного в школе знания, изощренной техникой его применения и оценки результатов. Подход к познавательной деятельности при этом остается прежним, как остаются прежними понятийная и причинно-следственная основы представлений человека о сфере и направленности его интересов. Это положение можно проиллюстрировать следующим физическим примером. Понимание того, что такое энергия, должна дать учащемуся школа, где он учится описывать и познавать мир, узнает о нем основное. В институте ему никто не должен штопать прорехи в знании, заново повторяя то, что должнобыть вынесено из школы - так нельзя относиться ни к времени жизни личности, ни к интересам и средствам общества. В институте человека вооружают математическим аппаратом и конкретными приемами исследовательской деятельности для расчета и измерения уже понятной энергии в практически необходимых ситуациях. Иными словами, школа должна заниматься СУЩНОСТНЫМ образованием, высшее учебное заведение - РЕПРОДУКТИВНЫМ, пусть даже весьма высокого уровня.Понятия энергии, гена, химической реакции, управления глаголов, законы Ньютона, Менделеева, Менделя - ОДНИ И ТЕ ЖЕ ДЛЯ ШКОЛЬНИКА, СТУДЕНТА И АКАДЕМИКА, и формироваться они должны В ШКОЛЕ. У человека есть право не «проходить» одно и то же по нескольку раз, сжигая время, отпущенное на собственные открытия. Именно поэтому вузовские и школьные преподаватели несут разные подходы, служат различным целям. Эклектичное смешение стилей на школьной площадке не приведет ни к чему хорошему, разве что отвратит детей от научного подхода к познанию мира. Или породит ничем не оправданный снобизм первоклассника, неведомо как обученного брать простейшие интегралы и рассуждающего о работе лазера или синтезе белка. Возвращаясь к интеграции в жизненных интересах учащихся, отметим, что выше мы пришли к выводу об интеграционном значении запредметного научного подхода. Безграмотная реализация предметных «программ» однозначно приводит к дезинтеграции знания. Примерами такой безграмотности, приводящей к плачевным результатам, являются попытки псевдогуманитаризации образования и введения в основной школе курсов естествознания или им подобных. Дезинтегрирующее воздействие псевдогуманитаризации обусловлено, прежде всего, тем, что НЕТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК! Есть ОДНА НАУКА (см. энциклопедии), у которой в числе прочих развились отрасли, по тем или иным причинам тесно связанные с представлениями о человеке и человеческой деятельности. И ни у кого нет никакого права делить эту науку на «естественные» и «противоестественные» науки. Попытка оторвать человековедческие (интересно, где проходит граница?) отрасли от древа науки, тем более 0- противопоставить их другим отраслям, разрушает общее образование в целом и его основной, базовый характер - в частности, порождая многочисленное племя безответственных словоблудов. Курсы естествознания (и эквивалентные им) за пределами начальной школы противоестественны, ибо они пытаются реализовать синтетическое представление о мире, пропустив стадию анализа. Попросту говоря, не рассмотрев узкопредметных подходов и соответствующих знаний, нечего интегрировать - интеграл от нуля равен нулю. Такие курсы разумны в начальной школе, в которой мир рассматривается как нечто целостное, единое вокруг личности, а также в полной средней школе в качестве синтетического подведения итога основного предметного образования. Реальная интеграция школьной ПРОГРАММЫ может быть осуществлена только за счет упомянутого выше научного подхода к преподаванию предметов. Если рассмотреть его более детально, то научный подход к изучению любого предмета строится следующим образом. В любой отрасли науки познавательная деятельность начинается с наблюдения явления и выделения его из окружающего мира путем понятийного языкового оформления. Происхождение этого явления объясняется свойством системы, тоже понятийно оформленным. Вводится мера рассматриваемых явления или свойства (разумеется, четко понятийно оформленная). С использованием мер проводятся измерения характеристик явления или свойства. Между характеристиками явления или свойства устанавливаются зависимости причинно-следственного типа. Для ряда полученных зависимостей выявляются общие закономерности. Вводятся четкие модельные представления об изучаемом явлении (рассматриваются только существенные его стороны). Осуществляется установление ЗАКОНА (необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями). Из закона выводятся следствия для более сложных и более адекватных моделей реальных явлений. На основании закона или следствия из него решаются задачи, связанные с данным явлением или свойством. Чрезвычайно важно, что подход, соответствующий приведенному алгоритму, распространяется не только на «естественные», но и на «противоестественные» отрасли науки. ЕСЛИ ЭТО НАУКА. Легко видеть применимость подхода в филологии, истории, психологии и т.д. Во всем сказанном выше нет новизны это давно и хорошо известно людям, по крайней мере - профессионалам в области познавательной деятельности. Рассмотренный подход является естественным внутренним стержнем любой отрасли науки, любого научного исследования и его результата. Поэтому его применение не противоречит ни одной стороне ЛЮБОЙ предметной «программы». Действительно, все «программы» являются частным случаем и способом реализации общей ПРОГРАММЫ, суть которой есть передача, формирование подхода к познавательной деятельности. Поэтому в каждой из существующих «программ» не надо менять НИЧЕГО. Просто надо выполнять их правильно и хорошо. Это значит, что вместо беспорядочного размахивания руками, бесконечного повторения непонятных слов и построения нелепых лексических конструкций (типа «скорость - это когда…»), произвольно изменяющихся от темы к теме, целенаправленно формируется устойчивая последовательность действий по созданию знания. Учитель, осознавший возможность реализации такого подхода, утверждает, что работать в соответствии с ним гораздо проще, чем в репродуктивном режиме. Легче усвоить один простой подход, чем каждый раз запоминать все новые и новые частности, лишенные, к тому же, всякого предметного смысла.. Поэтому реализация подхода не только не противоречит «программам», но и способствует гораздо более эффективному их внедрению в умы учащихся (да и учителей - тоже). Увы, большинство учителей достаточно стереотипно реагирует на высказывания, подобные приведенным выше. Варианты: а) «нас так учили» (уход от проблемы); б) «можно подумать, что мы не так делаем» (агрессия). Напрашиваются ответы: а) по-видимому, недостаточно хорошо учили (учились?) - ничего страшного, можно исправить; б) по-видимому, не все делается как надо, если нет разумных результатов и приходится все время возвращаться к проблеме реального смысла и реального качества общего образования - наверное, надо наступить на горло апломбу и оценить профессионализм своей деятельности. Если внимательно посмотреть на приведенный выше алгоритм познавательной деятельности, то станет очевидной более крупноблочная его структура: Введение языка, соответствующего предмету изучения Установление законов, описывающих изучаемые явления Решение задач на основании установленных законов То есть учащийся САМ вводит язык и в процессе изучения предмета обретает навыки его формирования, САМ устанавливает законы и тем самым научается этому для исследования и понимания любой сферы жизни. Наконец, он учится решать задачи (все и любые, в любой сфере жизни !) на основании законов (нет другого пути, все остальное - не решения!), а не перебором вариантов или при помощи неосознаваемой «одаренности», несформированной еще «интуиции» и совсем уж непонятной «эвристики». Последние подходы явно относятся к недопустимым попыткам учить чувствовать. ЯЗЫК ЗАКОН ЗАДАЧА Если еще более кратко, то алгоритм выглядит так: Действительно, все очень просто. Следуя обычной «программе», не говори непонятных слов (в частности, не пользуйся «своими словами»), а введи по всем правилам нормальный понятийно обеспеченный язык, соответствующий данной отрасли знания. Дети очень ценят четкость языка и боятся заучивания непонятных текстов. Затем установи вместе с учащимися закон - например, в режиме проблемного обучения. Решая задачу, помни, что ты в этот момент не делаешь открытия, не гадаешь, а работаешь! Причем работаешь по вполне конкретному плану, коим является алгоритм решения любых задач. Вот и все. Конечно, есть жутковатые учебники, диковатые методики и чудаковатые новаторы. Но ведь должна же быть и голова на плечах! Ничего не надо объяснять. Объяснение невозможно. В науке нет объяснений. В науке есть называние (введение языка), нахождение причинно-следственных связей (установление законов) и решение задач (на основании законов). Если знание не формируется, значит, хотя бы один из этих шагов сделан неправильно. И надо исправлять, делать заново, но не «объяснять»! Обыватель не верит в прекрасную общую простоту, отмеченную еще Оккамом. Представление о простоте устройства мира на определенном уровне его познания порождает ответственность за свои действия, которая невыносима для обывателя. Ведь гораздо проще утверждать, что «красота для каждого - своя…» , а потом сказать некогда красивой: «Пошла вон, обезьяна, я ошибся!» И снова - другой: «Я не знаю, что такое красота, но я чувствую, что ты так красива!». И нет этому конца. Учитель тоже не падает с неба, а выходит из обывательской среды (обыватель - не ругательство, все мы здесь обыватели!). И потому мысль о простоте мира и его описания для него тоже невыносима. И представления о неимоверной сложности мира и соответствующих предметов передаются юным обывателям, проникающимся лютой ненавистью к непонятным закорючкам и мудреным словам, которые непутевые взрослые, сами ничего не понимающие и живущие непутевую жизнь, навязывают бедным детям. Отсюда рождается столь популярное ныне бездумье, которое через насилие, нищету и боль приводит к несчастью. Так вот: научный подход основан на познавательных принципах, которых никто не в состоянии отменить. Он несет в себе простоту по определению. Простота - необходимая черта адекватного мышления. И, следовательно, понимания. Для формирования всего этого и есть ШКОЛА, в первую очередь - основная. Даже для поступления в высшее учебное заведение и учебы в нем необходимо, прежде всего, понимание, то есть представление на четком языке взаимосвязей предметов и явлений. Этого не могут дать никакие подготовительные курсы. Никакие!!! Задача подготовительных курсов - дать перечень того, что ждет абитуриента на вступительных испытаниях. Нельзя назвать ни одного «подготовительного» пособия, в котором реализовывалось бы образование. Да это и невозможно - сделать за два-три месяца то, на что было отведено как минимум пять лет. Очень много разговоров и споров о репетиторстве. И зря - все предельно ясно. Светлый лик репетиторства - репетитор, передающий научный подход, порождающий знание и жизнеспособность. Мерзкая харя репетиторства - репетитор, занимающийся репродуктивным обучением, не порождающий ничего, кроме невежества и беспомощности. Высшее учебное заведение, как уже было отмечено, это место, где человеку, осознанно выбравшему сферу приложения своих знаний, дают умения на самом высшем уровне. Уход после такого учебного заведения в науку, технику или иную деятельность связан с этой деятельностью как одним из основных проявлений жизни личности. Система становится чрезвычайно многофакторной и многофункциональной. Выделить здесь простые модели без предварительной подготовки невозможно, и учиться думать уже, как правило, не удается. Что тут думать? Работать надо! Жить надо! Радует то, что, по многочисленным наблюдениям, люди, овладевшие в школе хотя бы начатками научного подхода, чувствуют себя гораздо счастливее по сравнению с теми, кому это не удалось. Причем вне зависимости от конъюнктуры и ухабов истории. У каждого человека может быть собственное мнение по тому или иному поводу. Хорошо, если оно аргументировано, а не базируется на цитате или пистолете. Мнение специалиста, тем более - профессионала, аргументировано всегда. Высказанное здесь мнение представляется авторам достаточно аргументированным. Естественно, всегда найдутся желающие ему возразить. Но для того, чтобы поставленные проблемы и задачи продвигались в сторону их решения, возражения должны быть аргументированными. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Задания пятого этапа 12 Всероссийской олимпиады школьников по литературе Спокойный зеленоватый пруд медленно цедил свою ленивую воду сквозь старые челюсти, грохотал жерновами, пылил мукой, и было похоже,... |
|
На открытых обсуждениях вопросов основанной мной антропософии в последнее... Из того, что было сказано в этом направлении, делались выводы о причинах изменений, которые, как многие полагали, имели место в процессе... |
|
Божьи и человечьи игры размышления о жизни У него было 2 "верхних" образования, он уже успел жениться и развестись, и на белом свете уже резвилась и радовалась его 7-летняя... |
|
От “философии жизни” к “биофилософии”? Но с любопытной инверсией термина. Вместо “философия жизни” в литературе все чаще стали использовать термин “биофилософия”. Легко... |
|
Устройство и технические параметры микрофонов Да и по возрасту это наиболее почтенный прибор он существовал уже тогда, когда еще не было ни усилителей, ни громкоговорителей, не... |
|
А кто ты в своей стране сегодня? Ответы на эти вопросы ты узнаешь летом 2008 г., на оз. Селигер Сегодня весь мир стоит на пороге новой эпохи. С концом 20 века уходят колоссы этого беспокойного столетия. Старые империи вынуждены... |
 |
«Сказка о царе Салтане»… Учитель. Вот мы уже в пути, утро плавно переходит в день. День это, наверное, самое интересное время суток, за день можно многое... |
|
Учебно-практическое пособие Родионова Ирина Петровна заведующая отделом... Профессия библиотекаря уникальна сама по себе уже тем, что нет границ, которые можно было очертить для неё |
|
Исследовательская работа «эта простая необычная соль» Как именно люди узнали, что пища, приправленная белыми крупинками, становится вкуснее, дольше хранится, уже неизвестно. Но как только... |
|
Лекция 3 И уже в ХII в. Русь политически стала похожа на лоскутное одеяло. Более того, если в середине ХII в в ней насчитывалось 15 крупных... |