О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете




Скачать 378.22 Kb.
НазваниеО теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете
страница2/3
Дата публикации29.05.2014
Размер378.22 Kb.
ТипДокументы
literature-edu.ru > История > Документы
1   2   3

Первый тип комплексного мышления - ассоциативный, так как в основе его лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который становится ядром будущего комплекса. Ребенок вокруг этого ядра строит целый комплекс, включая в него самые разные предметы: одни на основании того, что имеют тождественный цвет, другие – форму, третьи – размер. Аналогию с ассоциативным комплексом в иврите можно видеть в тех группах однокоренных слов, связь между которыми устанавливается на основе сходства, внешней аналогии или образного подобия, как-то: линза (адаша) и чечевица (адаша), тесто (бэцэк) и отек (бацэкэт), журавль (агур) и подъемный кран (агуран), шило (нэкэр) и дятел (накар), круг (игул), серьга (агила), коляска (агала), мяч, пилюля, таблетка, пуля (кадур) и т.д.

Второй тип комплексного мышления – комплекс–коллекция. Различные предметы в нем объединяются на основе их взаимного дополнения по какому-либо признаку и образуют взаимное целое, принятое называть коллекцией. Стакан, блюдце, ложка, как обеденный прибор, одежда – все это образцы комплексов-коллекций, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни. При такой форме обобщения ребенок подбирает предметы в конкретные группы по признаку их «функционального сотрудничества» или «соучастия в единой практической операции».

Параллель с этим комплексом в иврите можно провести, если рассмотреть образования следующих корневых гнезд: гость (орэах) и трапеза (аруха), нить (хут), игла (махат) и портной (хаят), гребец (шаят), шлюпка (шутит) и весло (машот), сковорода (махват) и яичница (хавита), ступа (махтэш) и котловина (махтэш), пруд (агам) и камыш (агмон), ножницы (миспараим) и парикмахер) (сапар) и т.д.

Третий тип комплексного мышления – цепной комплекс. Он строится по типу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает к заданному образцу несколько предметов, ассоциативно связанных с ним, а затем продолжает набор, руководствуясь каким-либо другим признаком прежде подобранного предмета. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому, Значение слова, таким образом, передвигается по звеньям комплексной цепи. Конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя образец, так что конец цепи может не иметь ничего общего с ее началом.

По типу цепного комплекса в иврите построены многие корневые гнезда. К примеру, корень «רכב» обобщает такие слова, как поезд (ракэвэт) и вакцина (таркив), которые, казалось бы, никак не связаны между собой. Но этим же корнем объединяются слова: состав (hэркэв), монтаж (hаркава), деталь (рахив), всадник (рахув), колесница (мэркава), которые можно представить как промежуточные звенья единой цепочки слов. А, расположив их в порядке перехода от одного признака к другому, можно дойти и до исходной связи, которая соединяет слова «поезд» и «вакцина».

То же самое можно сказать и другой корневой группе, которая включает в себя слова морковь, отрезок (гэзэр), а также приговор (гзар), которые расположены как бы на противоположных концах цепочки слов, но связаны одноименным корнем с целым рядом других слов, как резак (магзэра), мера (гзэра), отрез (мигзар), закройщик ( газар) и т.д. Если их рассматривать как промежуточные звенья, то связь между словами «морковь» и «приговор» станет вполне объяснимой.

Четвертый тип мышления в комплексах – диффузный, при котором сближение признаков между предметами происходит не столько на основе их действительного сходства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления некой общности между ними. Обобщения, создаваемые ребенком при этом типе комплексного мышления, относятся к тем областям, которые не подлежат практической проверке. Выготский пишет: « Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего предметно-наглядного мирка» [1, с.360].

Соответствие диффузному комплексу в иврите представляют те корневые группы, в которых при объединении слов используются нестандартные связи, необычные ассоциации, далекие от реального значения этих слов. Происходит как бы «оживление» скрытых или латентных признаков, что ведет к «неожиданным сближениям», «рискованным обобщениям», как и при группировке предметов в комплексы у ребенка.

К примеру, корень « דבק « объединяет слова клей (дэвэк), наклейка (дивкит), но также наваждение (дибук). Или: собрание (кнэсэт), вход (книса), но также брюки (михнасаим). Представлению о диффузном комплексе отвечают и другие цепочки слов: бровь (габа) и домкрат (магбэаh), часовой (закиф) и эрекция (зикпа), бюджет (такцив) и мясник (кацав), минарет (църиах) и вопль (цраха), склад (махсан) и иммунитет, неприкосновенность (хасинут) и т.д.

В дополнение к изложенному, мы сочли интересным обратиться к детским рисункам, в которых, как принято считать, отражаются все особенности детского мышления. Вполне понятно, что рисунки не могут служить иллюстрацией ко всем типам комплексного мышления, выделенным Выготским, тем более, что мы ограничены материалом той книги, из которой они взяты. Но их главный интерес в том, что они позволяют провести связь между развитием детского мышления и этапом раннего словотворчества или раннего языкового развития. Причина этого кроется в самих особенностях детского рисунка. Согласно ученым, рисунок маленького ребенка есть скорее речь, чем изображение. Ребенок рисует по существу так же, как говорит. Он стремится назвать и обозначить предмет, представить рисунок как словесное понятие.

Как отмечают исследователи, ребенок рисует не то, что видит, а то, что он знает о вещи, что кажется ему наиболее существенным в ней. Детские рисунки часто не соответствуют тому, что хочет видеть в них взрослый. Но ребенок и взрослый по-разному воспринимают предметы. Ребенок не копирует, а можно сказать, моделирует предметные образы, выбирая те признаки, которые наиболее полно характеризуют предмет. По признанию старых авторов, схематизм детских рисунков говорит о том, что маленький художник в большей степени является символистом, чем натуралистом. И это сближает его с рисунками примитивных племен, которые также отличаются схематизмом или символикой, подчеркиванием характерных черт или добавлением значимых атрибутов к изображению предметов.

Обратимся к книге В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова «Зримая сущность» [5], в которой исследуется природа и этапы детского рисунка. Остановимся на некоторых из них, которые обнаруживают очевидную связь между комплексным характером детского мышления и особенностями раннего речевого развития. В описании рисунков и их нумерации мы следуем авторскому тексту.

На первом этапе – рисования каракулей (рис. 2.2) – ребенок заполняет лист бумаги разными линиями, штрихами и кругами. Через какое-то время он начинает соотносить некоторые линии каракулей с предметами окружающего мира, а фрагмент созданных им каракулей обозначать тем или иным словом.

Так, перекрещивающиеся линии ребенок называет аэропланом и затем называет аэропланом самые разные предметы: раскрытые ножницы, переплет оконной рамы, телеграфные столбы, переплетающиеся ветки деревьев. Авторы книги приводят пример, когда один ребенок на протяжении пяти месяцев «узнал» аэроплан в 38 предметах только потому, что в их очертаниях были взаимно перпендикулярные линии.


Перенесение значения с одного предмета на другой у ребенка происходит на основе ассоциаций. В этом случае слово «аэроплан» является для него средством обозначения группы или комплекса конкретных разнородных предметов. И «такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития слова» [1, с. 367], которая соответствует ассоциативному типу комплексного мышления, по Выготскому.

С интересующей нас точки зрения, это находит и свое соответствие в характере обобщения разнородных слов в иврите, которые также объединяются в корневые группы; или на основании их сходства по форме (слово «кадур» обозначает и мяч, и таблетку, и пулю, и патрон, и пилюлю), или по образному подобию (агур – журавль и агуран – подъемный кран; накар – дятел и нэкэр – шило), или по цвету (каспит – ртуть и кэсэф – серебро) и т.д.

Более детально мы рассматривали ассоциативный комплекс выше.

На следующем этапе рисования у детей характер рисунка определяется не изображением самого предмета, а некоторых наиболее важных и существенных, по мнению ребенка, частей предмета. Он, можно сказать, моделирует предмет, выбирая формы «наиболее упрощенные, выражающие, однако, основные черты предмета, которые мало зависят от случайного положения предмета», согласно исследователям.

Так, изображая дом (рис.2.4), ребенок рисует несколько отдельных друг от друга графических форм; большой прямоугольник (стена), треугольник (крыша) и несколько малых четырехугольников (окна). Несмотря на такую «пространственную разобщенность» предмета, ребенок уверен, что нарисовал именно дом и очень этим доволен. По мнению авторов книги, ребенок в этом случае каждый из элементов считает значимой деталью целого, без которой это целое не могло бы существовать. «Связь между частями модели хотя и не поддается пока графическому оформлению, но поддерживается детьми на уровне умозрения» [5, с.94].


Это полностью согласуется с исследованиями Выготского по изучению предметного восприятия у детей. Как он показал в целой серии экспериментов, процесс восприятия у детей носит более сложный характер и включает в себя такие факторы, которые в корне перестраивает сложившееся представление. Как пишет Выготский, хотя восприятие ребенка имеет раздробленный и частичный характер, но «за фразой такого предметного восприятия скрывается в действительности живое и целостное восприятие» [1, с. 863]. Об этом говорит и «независимость узнавания от положения картины в пространстве».

Как соотносится данный рисунок с комплексным характером детского мышления? Этот рисунок убеждает в сходстве основных черт детского мышления с примитивным, для которого также характерно обобщение «целого по части». Это позволяет провести связь примитивного мышления с этапом раннего языкового развития, для чего закономерным будет обратиться к ивриту.

В приведенных ниже цепочках слов можно видеть, что обобщение их одноименным корнем происходит по общему принципу, присущему раннему языковому мышлению, по которому «часть олицетворяет целое», как например: усы (сафам) и сом (сфамнун), коготь (ципорэн) и птица (ципор), перо (ноца) и ястреб (нэц), нить (хут) и пшеница (хита), колесо (офан) и велосипед (офанаим), борода (закан) и старик (закэн).

В процессе познания окружающего мира и проникновения в сложные виды связей и отношений между предметами ребенок переходит от рисования отдельных разрозненных частей предметов к их объединению в некое подобие целого. При этом образ предмета схематизируется и обобщается, открывая, таким образом, его существенные стороны.



На рис. 2.6. мы видим белку, которую ребенок изобразил с помощью нескольких диагонально расположенных штрихов, и петуха в виде окружности с черточками вокруг нее. Согласно авторам книги, сущность белки для ребенка заключается в ее мехе, пушистость и мягкость которого он делает зримым посредством нескольких штриховых линий. Отличительной же особенностью петуха, по мнению ребенка, является наличие гребешка и тонких длинных лапок.

Из этих рисунков видно, что ребенок выбирает из изображаемого самое характерное, его основной признак, который неотделим от изображаемого предмета. Очевидно и другое, что понятие «пушистый и мягкий» у ребенка связывается с белкой, а понятие «длинных и тонких лапок и гребешка» - с петухом.

Здесь уместно будет остановиться на выработке у ребенка таких понятий, которые обозначают признаки и качества предметов, или развитии детских определений. Мышление ребенка насквозь конкретное, и отвлеченные представления о свойствах тех или иных вещей ему малодоступны. Ему трудно совместить понятия «тяжелый и маленький» или, напротив, «легкий и большой». Если ребенок начинает различать цвета очень рано, то правильное название цветов у него вырабатывается лишь на четвертом году жизни, как следует из литературы. При этом, подчеркивают ученые, в образовании таких понятий важная роль принадлежит аналогии. Это сопоставимо с мышлением примитивного человека. Примитивный человек не может отвлеченно выразить такие признаки, как круглый, черный, твердый, высокий. Для этого он сравнивает данный предмет с другим, взятым как бы за образец.

Так, по Леви-Брюлю, аборигены на острове Тасмания говорят «высокие ноги», чтобы выразить понятие «высокий», а для понятия «черный» они сравнивают предмет с вороной, и все, что является черным, особенно предметы блестящего черного цвета, называют так.

Как можно полагать, этот механизм мышления нашел свое отражение в тех особенностях словообразования иврита, которые заключаются в том, что название предмета и его признак имеют одну языковую основу. И более того, в некоторых случаях можно видеть, как иврит сохраняет и самую древнюю форму, когда существительное употребляется без его изменения в качестве прилагательного или определения, например, слова «козел» и «косматый» обозначаются одинаково саир.

Следующие цепочки слов, если их рассматривать в исторической перспективе, показывают, как признак связывался с определенным предметом, что принимало форму тавтологии, этого древнейшего способа словообразования: изюм (цамик) и сморщенный (цамук), повозка (агала) и круглый (агол), земля (адама) и красный (адом), чучело (пухлац) и набитый (мэфухлац), минарет(църиах) и визгливый (цархани), желчь (мара) и горький (мар), пролив (мэйцар) и узкий(цар) .

Как следует из литературы, детский рисунок – это не случайное явление, он играет важную роль в онтогенетическом развитии. В процессе образного воплощения действительности у ребенка происходит не только прием предметных образов, но и «различные виды их преобразования, указывающие на мыслительную деятельность ребенка, выполняемую в наглядно-образном плане» [5, с. 92].

Это хорошо демонстрирует следующий рисунок (2.19.), на котором дворник дядя Вася сгребает большой лопатой снег. Ребенок превращает дворника в «человеколопату». У дяди Васи всего одна рука, да и та слилась с черенком лопаты. Вторая рука оказалась «лишней», ибо она, как считает автор рисунка, «не принимает участия» в работе. Ребенок связывает два предмета в один на основании общей их функции. Это полностью отвечает тому типу комплексного мышления, при котором предметы объединяются на основе их «функционального сотрудничества» или «соучастия в единой практической операции», по Выготскому.


Параллель с ивритом можно провести, если рассмотреть те цепочки слов, которые связаны общим корнем также по принципу их «функционального сотрудничества», как: сковорода (махват) и яичница (хавита), пруд (агам) и камыш (агмон), губы (сфатаим) и помада (сфатон), нить (хут) и игла (махат), собака (кэлэв) и клетка (клув), двор (хацер ) и сено (хацир), охрана (шмира) и веко (шмура).

Исходя из этого, можно говорить об общих закономерностях, свойственных, как мышлению ребенка, так и мышлению примитивного человека, его комплексном характере, который откладывает отпечаток и на словобразование.

Как следует из вышеизложенного, детские рисунки служат наглядно-образным воплощением тех представлений о своеобразии детского мышления, его отличии от взрослого, которые составляли основную научную идею исследователей, их воззрений на процессы психического развития ребенка.

Исследования Выготского в корне меняют прежние взгляды не только на характер протекания психической деятельности ребенка, но также и на развитие таких высших психических функций, как мышление и речь.

Возвращаясь к началу главы, тем спорным вопросам относительно однолинейной направленности эволюции, можно сказать, что окончательная точка в этом споре была поставлена исследованиями Выготского. Концепция комплексного мышления, в которой получают объяснение особенности детского мышления и мышления примитивного человека, освещает с новой стороны всю проблему мышления и речи. Из этого следует, что развитие высших психических функций происходило без изменения биологического типа человека, эти две функции резко отграничены друг от друга и принадлежат к разнородным формам эволюции. Поэтому, как писал Выготский, было бы «грубым смешением понятий биологической эволюции и исторического формирования объяснять различие между нашим мышлением и мышлением примитивного человека тем, что примитивный человек стоял на другой ступени биологического развития» [1, с. 222].

Однако, проводя существенное различие между этими двумя процессами, Выготский указывает, что у ребенка оба процесса находятся в слитном виде, психическое развитие ребенка совершается на фоне его динамического изменения биологического типа. В этом он видел «величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка», но также и трудность всей проблемы.

Разработанная Выготским методика позволяет подходить и к изучению языка с позиций комплексного мышления, в чем видится несомненное преимущество перед другими методами. Если вернуться к «мировым загадкам» Э. Геккеля, то можно сказать, что исследования Выготского открывают новые перспективы в решении проблемы мышления и речи, этой «шестой мировой загадки».

P. S. Излагается лишь квинтэссенция в виде предельно сжатых тезисов, отчасти представляющих собой перевод с языка естественных наук на язык общегумантарный и релевантный культурологическому дискурсу. Вынужденно мирясь с неизбежно происходящими при таком переводе, потерями, я могу лишь предупредить, что каждую нижеследующую фразу следовало бы начинать словами «говоря упрощённо,…».

Итак, если пока чисто постулативно допустить, что культура не есть абстракция ума (в этом случае об её эволюции просто бессмысленно было бы говорить), а реально существующая самоорганизующаяся система – звено в цепи эволюционных образований Вселенной, – то её внутренняя эволюция, которая в том или ином ракурсе выступает предметом культурологического знания, оказывается продолжением эволюции глобальной. В этой связи возникает необходимость хотя бы частично расшифровать расхожий тезис о единстве законов сущего1[3] в аспекте общей логики эволюционирования.

«Современные достижения космологии всё более настойчиво подталкивают нас к выводу, что условия нашей повседневной жизни не могли бы существовать в отрыве от далёких частей Вселенной, и если бы эти части каким-то образом были изъяты, то все наши представления о пространстве и геометрии моментально утратили бы свой смысл. Наш повседневный опыт, до самых мельчайших деталей, настолько тесно связан с крупномасштабными параметрами Вселенной, что невозможно даже представить себе, как одно могло бы быть отделено от другого»2[22].

Видение эволюции как однонаправленного вектора, пусть даже с учётом разнообразно понимаемой нелинейности, по моему убеждению, является односторонним и методологически ущербным.

Комплекс изменений, связанный с адаптацией и специализацией структур и форм в эволюционном становлении системы, можно условно назвать горизонтальным, или внутрисистемным направлением эволюции. Наряду с ним, однако, действует и другое – вертикальное, связанное с транссистемным устремлением ГЭВ. Вертикальная линия эволюции, как уже говорилось, никоим образом не является линейным продолжением горизонтальной. Итак, если горизонтальное направление эволюции обеспечивает развивающейся системе максимальное разнообразие форм, «оккупирующих» все возможные средовые пространства, то направление вертикальное осуществляет качественные скачки эволюции, порождая при этом межсистемные переходы. И механизмы этих переходов принципиальным образом отличаются от горизонтального адаптационного формообразования.

К примеру, очевидна принципиальная разница между нарастанием морфологической сложности живого организма в пределах адаптационных возможностей вида и скачковым прорывом к качественно новому уровню сложности в принципиально иной и изначально ограниченно адаптивной морфологической конфигурации. Эволюция, таким образом, предстаёт как итеративный процесс изменения конфигурации системы (или подсистемы), вызванный переходом количественного давления факторов ГЭВ в качественную трансформацию структур системы.

Почему векторы действуют итеративно? Почему эволюция не носит непрерывно-континуального характера?

что в отличие от привычной однонаправленной модели эволюции, где периоды относительно плавного развития и скачковые ускорения располагаются на одной линии, здесь горизонтальный и вертикальный векторы всегда действуют одновременно в разных направлениях.

У поздних (классических) неандертальцев имело место лишь количественное увеличение массы мозга без каких-либо качественных структурно-функциональных трансформаций. Наращивались участки коры, связанные с ориентацией в среде (главным образом, «афеллированные» с правым полушарием), что не имело никакого отношения к вертикальному (в традиционной терминологии – прогрессивному) направлению эволюции, породившей на очередном витке сапиенсов. Так, в культуре движение в горизонтальном эволюционном направлении привязывает психику и, соответственно ментально-смысловую сферу к базовым импринтам, запрограммированным на программы и физического выживания, адаптации, воспроизводства, и специализации «под нишу». Но высшие импринты, связанные с логико-знаковой и абстрактно-моделирующей деятельностью, сами, будучи порождены вынужденной корректирующей самонастройкой в ответ на вызовы вертикального давления ГЭВ, открывают возможность дальнейшей эволюции в вертикальном фарватере. Однако очередной вертикальный прорыв не заставил себя ждать. Западные европейцы – эти вчерашние варвары и обитатели бедных задворок ойкумены3[52], в полном соответствии с общеэволюционной логикой, совершили в XIV–XVI вв. вертикальный прорыв. Это ещё не было рождение совершенно новой культурной системы, но именно переходом. Рождение структур, как уже говорилось, происходит не путём «ползучего» приращения, постепенного добавления элементов в конфигурацию (тогда, между свечой и лампочкой существовало бы множество переходных форм), а путём мгновенного совпадения «эйдетической» матрицы с точечной совокупностью дискретных элементов, готовых организоваться в структуру, воплотить «эйдос».

На сегодняшний день сопоставления (разумеется, корректные) между онтогенезом индивидуума и филогенезом человечества считаются вполне допустимыми и не требующими специальных методологических пояснений.

Вообще любое пройденное и снятое эволюцией качество аберративно воспринимается как патология. Хорошо известно, например, что описываемые современной психиатрией девиации ещё для средневекового человека были нормой.4[18] Сплошная линия поступательного прогрессивного развития здесь явно не прочерчивается, и, стало быть, концепция эволюционной болезни получает дополнительное обоснование Таким образом, помимо согласованности с идеей двунаправленности эволюции, концепция эволюционной болезни позволяет избавиться от одной закоренелой иллюзии.

….принцип бинаризма не есть условное эпистемологическое изобретение человеческого сознания и не продукт его развития на каком-либо этапе. Бинаризм имманентен Вселенной в целом: и микро- и макрокосму. Речь может идти не о периодах или ситуациях, когда этот принцип отсутствует вовсе, а о реконструкции истории его самообнаружения в структурах человеческой ментальности и, соответственно, культуры. Так, если эпоха ясных бинарных классификаций на основе новообретённых способностей мышления к абстрагированию, наступила лишь в верхнем палеолите, то из этого не следует, что до этого бинарных оппозиций не было вовсе.

….. правополушарные функции ориентированы на адаптацию.5[27] Именно они служат психическим проводником программы вписания в среду, т.е. работают на горизонтальную эволюцию в природе, что, в свою очередь, согласуется с общей ориентацией правого полушария на удерживании психики в континууме когерентных связей. Поэтому, в частности, ещё в 70-х гг. прошлого века, было замечено, что правополушарная когнитивность соотносима с фрейдовской сферой подсознательного

МФА в том виде, в каком она сформировалась у человека, определяет органический и неустранимый
1   2   3

Похожие:

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconКонтрольная работа по литературе. 5 класс. Мифы это а сказки, придуманные древними людьми
«Чего на свете не бывает»; б «Чудо на свете всегда бывает»; в «Четность и бедность»

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconА. В. Сурмава Излагается взгляд автора на психофизическую проблему...
Излагается взгляд автора на психофизическую проблему и анализируются онованные на идеях Б. Спинозы попытки ее преодоления в трудах...

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconРешение проблем. 3 Анализ мышления Шерлока Холмса
Овчинников Н. Ф. Тренинг инновационного мышления. //Вестник цдо. Электронный журнал

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconСамоучитель мышления
...

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconЛитература Рекомендательный список литературы по теме «Технология...
Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconИтоги Апробации комплексного учебного курса орк
Нормативно- правовй базой комплексного учебного курса Основы религиозных культур и светской этики является поручения Президента Российской...

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconРабочая программа курса по выбору " Геометрические построения на...
Постулаты геометрических построений. Связь конструктивной теории геометрических построений с другими разделами математики. Роль геометрических...

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconТехнология развития критического мышления
Идея: культура развития критического мышления нова для России. С изменением социально-политической ситуации в стране востребован...

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconРабочая программа модуля Теории обучения и воспитания
Целями освоения дисциплины «Теории обучения» модуля «Теории обучения и воспитания» являются

О теории «комплексного мышления» Л. С. Выготского в свете iconПриемы развития критического мышления
Цель: Определить понятие "критическое мышление", научиться создавать условия для формирования навыков мыслительной деятельности учащихся;...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции