Компьютер в обучении иностранным языкам: день вчерашний и сегодняшний
|
Скачать 105.16 Kb.
|
|
Компьютер в обучении иностранным языкам: день вчерашний и сегодняшний. Первые электронные вычислительные машины (ЭВМ) появились довольно давно – еще в 40-х годах XX века. Во время II-ой мировой войны большие электронные компьютеры (мейнфреймы) использовались для управления реактивными ракетами и шифрования, а, следовательно, уже изначально были так или иначе связаны с языком или, точнее, с распознаванием, обработкой и синтезом речи, облеченной в письменную форму. В середине 40-х годов в качестве побочного результата криптографии (“as a spinoff from cryptography”) появились первые машинные переводы. [Fotos&Browne, 2004: 3]. Однако в силу низкого качества переведённых с помощью машины текстов дальнейшие теоретические разработки в этой области на тот период были признаны нерентабельными. Вероятно именно поэтому, отправной точкой в истории машинного перевода принято считать не 40-ые, а 50-ые годы ХХ столетия. Эксперимент, проведенный в 1954 году в США (Джорджтаунский эксперимент) и состоявший в переводе 60 предложений с русского языка на английский, имел большой успех и предвещал эру значительного прорыва в исследованиях, связанных с компьютерными технологиями. Однако реальное движение происходило гораздо медленнее, чем ожидалось. Лингвисты получили доступ к машинам с достаточными возможностями для хранения текстов и начали использовать компьютеры (в основном для создания конкордаций) лишь к середине 60-х годов. Этот период отмечен появлением первого электронного лингвистического корпуса, вошедшего в историю под именем Брауновского (the Brown Corpus of Standard American English - БК). Корпус содержал около 500 тысячесловных печатных текстов американского варианта английского языка, принадлежащих 15 наиболее массовым жанрам американской прозы (газетные статьи, рецензии, художественные и научные тексты, тексты религиозного содержания, фантастика, биографии и.т.д.) общим объемом около 1 млн. слов. В основе отбора текстов для БК лежали пять основных критериев:
60-ые годы прошлого столетия принято также считать временем появления первых пилотных проектов обучения языкам с использованием компьютеров (Computer Assisted Language Leaming-CALL) [Chapelle, 2001; Levy, 1997]. Простейшие обучающие компьютерные программы были рассчитаны на отработку изученного материала на подстановочных упражнениях (drilling) и тестирование. Программа, написанная в машинных кодах, вводилась в память компьютера с помощью перфокарт, а затем управлялась выполнением вручную. Поскольку ЭВМ тех лет не предусматривали диалога человека с машиной, работа с мейнфреймом носила односторонний характер. Задача обучающегося состояла в выборе одного из двух предложенных вариантов ответа и ожидании от машины вердикта о количестве баллов, набранных за время выполнения задания. Такой ступенчатый тип программы был первым поколением программного обеспечения (ПО) компьютерного обучения языкам (КОЯ) и как разработчики ПО, так и педагоги-практики не могли не осознавать ее несовершенства. Первый этап развития КОЯ получил название бихевиористического (behavioristic CALL) [Warschauer, 1996]. Дело в том, что в середине XX века бихевиоризм, а вслед за ним и уточненный необихевиоризм, был ведущим направлением психологии (прежде всего, американской). Если отвлечься от подробностей, то бихевиористы исходили из того, что поведение человека можно выразить в формуле S -» R, т.е. стимул -» реакция. Необихевиористы дополнили эту формулу промежуточными побудительными факторами и разработали теорию научения — процесса и результата приобретения человеком индивидуального опыта путем многократных операций-повторений. Удачная реакция обучаемого на стимул подкрепляется путем поощрения и прежняя формула приобретает следующий вид: S-»R -» Р, т.е. “стимул-» реакция-» подкрепление”. Так, с одной стороны, достигается желательное поведение обучающегося, с другой - у обучающего появляется некий инструмент, позволяющий управлять процессом научения студента. Перенесенный на педагогику, бихевиоризм господствовал на протяжении всех 60-ых – 70-ых годов ХХ столетия. Бихевиористическая модель КОЯ точно копировала обучающие технические приемы структурной лингвистики и весьма прогрессивного на тот период времени аудио-лингвального метода обучения языкам, в основе которых лежал механистический подход к научению. [Richards & Rodgers, 2001]. Имитируя методику, используемую для работы в лингафонных классах и лабораториях, бихевиористические программы КОЯ базировались на подстановочных и трансформационных упражнениях (drill-and-kill exercises drill-and-practice programs) [Fotos&Browne, 2004:4] и представляли собой формализованный тренинг внешне выраженных действий, ранжированных по степени трудности их выполнения (“learn a, then b, then c etc.”). [Blake, 2008: 50]. Отбросив негативные коннотации, которые несет в себе сам термин «бихевиоризм», необходимо отметить, что в целом опыт применения этих программ в учебном процессе признается достаточно успешным, в том числе и в образовательном пространстве наших дней. Значительно улучшая степень освоения учащимися базовых навыков, электронные тренажеры по-прежнему считаются достаточно эффективными для закрепления грамматических форм и конструкций, отработки новой лексики, формирования прочных орфографических и пунктуационных умений. Они ориентируют учащегося на свободный темп обучения и индивидуальную логику познания. Контроль знаний производится немедленно, с гарантией перехода на новый уровень [Healy, 1999]. К концу 70-ых годов на смену бихевиористическому подходу к КОЯ приходит новый, коммуникативный, направленный − как следует из самого его названия − не на механистическое запоминание речевых образцов, а на формирование у обучающихся уверенных разговорных навыков в многообразии ситуаций реального общения. Появление в 80-ые годы во всевозрастающем количестве мощных персональных компьютеров давало обучающимся несравненно большие возможности для получения и обмена информацией и, следовательно, требовало разработки как новых программ, так и новой методологии КОЯ. Первые инновационные подходы к методологическим аспектам теории и практики использования компьютеров в обучении языкам нашли отражение в целом ряде блестящих трудов Дж. Хиггинса (Higgins John) и Т. Джонса (Johns Tim) - Computers in Language Learning (1984); Дж. Андервуда (Underwood John H.) - Linguistics, computers and the language teacher: A communicative approach (1984); К. Амада (Amad Khursid), Г. Корбетт (Corbett Greville), М. Роген (Rogen Margaret) и Р. Сассекса (Sussex Roland) Computers, Language Learning and Language Teaching (1985). Этот же период стал временем создания основных профессиональных объединений исследователей проблем КОЯ: Американского Консорциума "Обучение языку с использованием компьютеров" (CALICO - The Computer Assisted Language Instruction Consortium, Southwest Texas State University) и носящей аналогичное название Европейской Ассоциации (EuroCALL - the European Association for Computer Assisted Language Learning). Немаловажное значение в развитии компьютерных технологий в образовании сыграли и вышедшие в эти годы в свет научные журналы по проблематике КОЯ: CALICO Journal и ReCALL. 80-ые годы прошлого столетия являются отправной точкой в процессе привлечения к созданию обучающего ПО широкого круга преподавателей-практиков. Используя программы, базирующиеся на нелинейной концепции интерактивности (HyperCard) − одной из ключевых идей, приведшей к последующему развитию Интернета [Levy, 1997] − лучшие специалисты-предметники обратились к созданию собственных софтов. Второе поколение ПО КОЯ получило название коммуникативного (communicative CALL). [Kern & Warschauer, 2000]. Программы включали в себя языковые игры; практические задания по развитию навыков чтения, письма и реконструкции текста; обучающие тесты и головоломки. Однако превалирующей моделью обучения по-прежнему оставалась модель использования компьютера в роли тьютера, получившая меткое название «учитель в машине» (“teacher in the machine”) [Levy, 1997]. Именно это обстоятельство побуждало исследователей критически оценивать сложившуюся технологию и продолжать научный поиск в направлении оптимизации и повышения эффективности КОЯ. [Underwood, 1984]. Начало 90-ых годов ХХ столетия характеризуются некоторой сменой образовательной парадигмы, приведшей к появлению идеи когнитивного обучения. Подход, ориентированный на преподавателя (teacher-oriented approach), уступил место подходу, ориентированному на обучающегося (student-oriented approach).[Kern&Warschauer, 2000]. Эта смена парадигмы в преподавании в целом и в лингвистике в частности открыла путь к экспериментам. Методология компьютерного обучения обогатилась понятиями «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через озарение». Компьютерная техника стала широко применяться для осуществления функции редактора текста, консультанта и партнера. Середина 90-ых – начало третьего этапа развития КОЯ, так называемого интегративного КОЯ (integrative CALL). [Warschauer, 1996a]. Этот период отмечен широким внедрением в образовательный процесс мощных настольных компьютеров и созданием большого количество разнообразных информационных ресурсов на основе применения мультимедийных, гипермедийных и сетевых информационных технологий. Теоретическим фундаментом интегративного КОЯ является культурно-историческая теория Л. Выготского, в которой процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних, индивидуальных свойств личности имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми [Wertsch, 1985]. Мультимедийные средства ХХI столетия обладают огромными возможностями в отображении информации. Типичная мультимедийная языковая программа класса "всё в одном" позволяет студентам выполнять задания по чтению на изучаемом языке; пользоваться словарем; изучать грамматику и произношение; предоставляет доступ к дополнительным материалам и переводам на родном для обучающегося языке; дает возможность просматривать фильмы и проверять полученные знания в режиме незамедлительного отклика. Повсеместное развитие локальных сетей дало толчок к появлению новых видов обучающей языковой деятельности, в числе которых переписка по электронной почте между отдельными студентами, группами лиц и целыми учреждениями; многопользовательские имитационные и интерактивные игры с использованием элементов виртуальной реальности и объектно-ориентированного программирования. Развитие Интернета породило концепцию компьютерной грамотности, т.е. развития навыков, необходимых для выборки информации, критического ее осмысления и участия в он-лайн дискурсивных сообществах (лингвистический аналог понятий субкультура или группа) [Felix, 2002]. Одной из основных особенностей интегративной модели КОЯ является автономия обучающегося: способность самостоятельно осуществлять учебную деятельность, осознанно управлять ею, корректировать, накапливать индивидуальный опыт и принимать решения при определенной степени обособленности от преподавателя. [Healy, 1999]. Вторая − состоит в переносе акцента от обучающих языковых программ к реальной языковой деятельности, базирующейся на Интернет-технологиях. [Lin&Hsieh, 2001]. Неудивительно поэтому, что в наши дни как преподаватели, так и студенты все чаще рассматривают компьютер не столько как инструмент обучения, сколько как средство подлинной коммуникации, общения для значимых целей. Что касается будущего компьютера и образовательных технологий с его использованием, то предсказать дальнейшую их эволюцию довольно сложно. Одни исследователи считают, что грядущая эра повсеместности ПК (“computer ubiquity”) – это эра обесценивания традиционных человеческих ценностей. По их прогнозам, тотальная индивидуализация КОЯ приведет к “свертыванию и так дефицитного в учебном процессе живого диалогического общения участников образовательного процесса − преподавателей и студентов, студентов между собой – и вместо этого предложит им суррогат общения в виде ′диалога с компьютером′ ” [Brown, 1997: 245]. Другие, напротив, предсказывают эпоху последовательного движения к миру без границ, значительного расширения возможностей человека в его интеллектуальном, профессиональном и личностном развитии, формирование в обществе новой аристократии и новой политической элиты [Ogden, 1995; Warschauer, 1996]. Третьи предостерегают: дорогостоящие технологии и информационная инфраструктура, необходимые для он-лайн деятельности, приведут к "цифровому неравенствy" (“digital divide”), глубочайшей пропасти между теми нациями, которые пользуется преимуществами информационных технологий, и теми, кто такой возможности лишён [Crystal, 2001; Hawisher&Self, 2000; Hoffman&Novak, 2001; Murray, 2000; Warschauer, 2003]. Четвертые отмечают, что новые коммуникационные технологии, такие как электронная почта все еще не могут считаться конкурентоспособными старым формам общения − телефонy и письмy, и выступают лишь в роли дополнения к последним. В связи с этим будущие точки соприкосновения между изучением языка и технологией остаются неясными. [Murray, 2000]. Единственное, что объединяет позиции всех ученых и педагогов-практиков, так это неизбежность перемен. В образовании они связываются в первую очередь с отходом от пассивного обучения, при котором обучающийся выступает в роли объекта учебной деятельности к активному, когда студент становится ее субъектом. Доиндустриальная цивилизация с системой, прямого, непосредственного индивидуального обучения “учитель – ученик” (вспомним Аристотеля, гуляющего со своими учениками по садам Афин) сменилась, как известно, цивилизацией индустриальной, принесшей классно-урочную форму организации занятий. Судя по дню сегодняшнему, постиндустриальное общество будет отмечено дистанционными образовательными технологиями. Однако надежда только на компьютеры, по мнению академика Д. Аносова, сильно преувеличена. “Как бы ни хотели некоторые "энтузиасты Интернета" заменить учителей на компьютерные программы, им это не удастся” [Литературная газета, “Интервью с академиком Дмитрием Аносовым”, www.disser.h10.ru/artical/gubarev.html]. Внедрение образовательных технологий в массовую аудиторию, так же, как и практическое использование компьютерных обучающих программ, показывает, что роль педагога по-прежнему остается более чем существенной. Несмотря на огромное преимущество компьютера по сравнению с другими техническими и наглядными средствами обучения, только преподаватель может обеспечить целостность и системность в обучении. Ему важно лишь определить свое место и усвоить новые роли в образовательном процессе. Цитата, которая держит пальму первенства на большинстве отечественных и зарубежных педагогических сайтах и в он-лайн педагогических журналах, звучит так: «Компьютер никогда не заменит преподавателя в классе, но преподаватель, владеющий компьютером, заменит преподавателя, компьютером не владеющего» (“Technology will not replace teachers; teachers who use technology will replace those who don't!”). Литература: 1. Blake, R. 2008. New trends in using technology in the language curriculum. 2007 Annual Review of Applied Linguistics 27 (March): 76-97. 2. Brown H.D. 1997. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. White Plans, NY: Addison Wesley Longman. 3. Chapelle, C. 2001. Computer applications in second language acquisition: Foundations for teaching, testing, and research. Cambridge: Cambridge University Press. 4. Crystal, D. 2001. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Felix, U. 2002. Teaching language online: Deconstructing the myths. Australasian Journal of Educational Technology 19 (1): 118-138. 6. Fotos S, Browne Ch. M. 2004. New Perspectives on Call for Second Language Classrooms Mahwah, NJ. : Lawrence Erlbaum Associates. 7. Healy, D. 1999. Theory and research: Autonomy and language learning. In J. Egbert & E. Hanson-Smith (Eds.),CALL environments: Research, practice, and critical issues. Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages: 391–402. 8. Hawisher, G., Self, C. 2000. Global literacies and the World-Wide Web. London: Roudedge. 9. Hoffman, D., Novak, T. 2001. The growing digital divide: Implications for an open research agenda. In E. Brynjolfsson &B. Kahin (Eds.), Understanding the digital economy: Data, tools and research. Cambridge, MA: MIT Press: 245–260. 10. Kern, R., Warschauer, M. 2000. Introduction: Theory and practice of network-based language teaching. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice. Cambridge: Cambridge University Press: 1–19. 11. Levy, M. 1997. Computer-assisted language learning: Context and conceptualization. NY: Oxford University Press. 12. Lin, B., Hsieh, C. 2001. Web-based teaching and learner control: A research review. Computers & Education, 37: 377–386. 13. Murray, D. 2000. Protean communication: The language of computer-mediated communication. TESOL Quarterly, 34: 397–422. 14. Ogden, F. 1995. Navigating in cyberspace: A guide to the next millennium. Toronto: MacFarlane Walter & Ross. 15. Richards, J., Rodgers, T. 2001. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 16. Warschauer, M. 1996. Computer-assisted language learning: An introduction. In S. Kotos (Ed.), Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International: 3–20. 17. Warschauer, M. 2003. Technology and social inclusion: Rethinking the digital divide. Cambridge, MA: MIT Press. 18. Underwood, J. 1984. Linguistics, computers, and the language teacher. Rowley, MA: Newbury house. 19. www.disser.h10.ru/artical/gubarev.html |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Использование электронных презентаций Power Point в обучении иностранным... Внедрением в учебный процесс компьютерных технологий и Интернета (не только на уровне поиска и подбора необходимой информации). Современные... |
|
Н. И. Рамза в статье рассматриваются вопросы, связанные с применением... Поднимаются вопросы, касающиеся роли преподавателя при проведении стратегического тренинга, и ставится задача создания научно-методического... |
|
Уважаемые коллеги! Инновационные технологии в теории и практике обучения иностранным языкам в средней и высшей школе |
 |
Правительственные и отраслевые награды «Подготовка к итоговой аттестации по иностранным языкам: егэ, гиа и начальная школа» (Центр изучения английского языка Е. Соловой,... |
|
Конкурс на лучшую научно-исследовательскую работу студентов «Современные... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
С 2009 года Единый государственный экзамен (егэ) проводится в штатном режиме Проведение письменно на русском языке (за исключением егэ по иностранным языкам) |
|
Как специфический феномен русской культуры Наша русская интеллигенция, настолько характерная, что дала иностранным языкам специфическое слово intеlligentsia (в транскрипции... |
|
Компетентностная модель языкового обучения в техническом вузе ... |
|
Рабочая программа по английскому языку для 2-4 классов автор: В.... Результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования по английскому языку |
|
Книги, учебные пособия и фильмы on-line Вы можете бесплатно скачивать книги, аудиокниги, учебники, словари, художественную литературу, фильмы на иностранном языке, подкасты... |