Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника




Скачать 1.62 Mb.
Название Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника
страница 1/10
Дата публикации 30.05.2014
Размер 1.62 Mb.
Тип Документы
literature-edu.ru > Туризм > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10



Т.В.Хромина, Н.Н.Полынцева, М.И.Якимова

Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника

Хабаровск

2007

ДАЛЬНЕВОСТОЧНАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Т.В.Хромина, Н.Н.Полынцева, М.И.Якимова

Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника
(Монография)

Печатается по решению научно-координационного совета ДВГАФК

Хабаровск

2007

УДК36 Печатается по решению

редакционно-издательского совета ДВГАФК

ББК 74.100.5

Х-941

Хромина Т.В., Полынцева Н.Н., Якимова М.И. Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника. - Хабаровск: Изд-во ДВГАФК, 2007.-135с.

Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, профессор Дальневосточной государственной академии физической культуры

А.С.Дорошенко
Кандидат педагогических наук, доцент Дальневосточной государственной академии пограничной службы ФСБ России

А.П.Шкуро

В монографии рассмотрены особенности личности ребенка дошкольного возраста и межличностные отношения в группе, формы активного отдыха, позволяющие формировать психо-эмоциональную сферу ребенка.

Предложены подвижные игры, психогимнастические упражнения, сценарии праздников направленные на снижение тревожности, агрессивности, развитие коммуникативных навыков и повышение статусного положения дошкольника в группе.

В работе представлены методики диагностики психо-эмоциональной сферы личности дошкольника и рекомендации воспитателям детского сада по снятию уровня тревожности, агрессивности.

Рассчитана на специалистов физической культуры, занимающихся проблемой физического воспитания дошкольников.
УДК36

ББК 74.100.5

ISBN

Хромина Т.В., Полынцева Н.Н., Якимова М.И. 2007

Дальневосточная государственная академия физической культуры, 2007
С О Д Е Р Ж А Н И Е
Предисловие………………………………………………………………………….4

Глава 1.Особенности психо-эмоциональной сферы личности дошкольника…...6

1.1.Тревожность, как проявление эмоциональной сферы………………………...7

1.2. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста……………………………………………………….10

1.3. Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………...16

1.4. Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение в группе……………………………………………………………………………….21

Глава 2. Формы активного отдыха

2.1. Двигательный режим старших дошкольников в детском саду……………..24

2.2.Формы активного отдыха……………………………………………………...34

2.3. Роль подвижных игр в дошкольном возрасте.………………………………45

2.4.Пихогимнастика………………………………………………………………...53

2.5.Праздники. Классификация праздников….…………………………………..56

2.5.1. Методика организации праздника………………………………………….61

2.5.2.Составление сценария, плана праздника………………………………….62

Глава 3.Методики диагностики психо-эмоциональной сферы личности дошкольника..………...…………………………………………………………….72

3.1.Принципы диагностики личности дошкольника……………………………..73

3.2. Методики психодиагностики……………………………………………….. .74

Практические рекомендации………………………………………………………93

Библиографический список…..……………………………………………………95

Приложения.…..…………………………………………………………………….98
Предисловие
В дошкольном возрасте начинает складываться личность ребенка. Развитие самооценки и самосознания составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста. В самосознании отражено понимание ребенка своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждения внимания к собственной внутренней жизни. Самосознание превращает индивида в самостоятельную личность (А.В.Петровский,1979; Е.И.Рогов,1996).

Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и, прежде всего, реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со сверстниками и взрослыми.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности (Е.М. Мастюкова, А.Г.Московкина, 2004; В.А.Деркунская, 2005). Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В игре реализуется потребность воздействия на мир, формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Значение игры в формировании эмоциональной сферы статуса ребенка заключается в том, что в игре он приучается действовать в соответствии с общественными и нравственными обязанностями, которые положено выполнять по этой роли. В игровой ситуации ребенку легче управлять своим поведением, своим состоянием.

Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую ученые считают ведущей деятельностью дошкольника (А.В.Петровский,1999; В.Н.Зимонина,2003; Картушина,2004).
В процессе физического воспитания дошкольника следует создавать такие условия, в которых его физические возможности раскроются полностью. Этому может способствовать индивидуальный подход к детям, критерии его - состояние здоровья, уровни физической подготовленности и двигательной активности, учет особенностей психо-эмоциональной сферы личности дошкольника.

Формы активного отдыха: неделя здоровья, физкультурные праздники, спортивный досуг направлены на активизацию двигательной активности детей при рациональном сочетании ее с отдыхом, а также на максимальное пребывание детей на воздухе, развитие интереса к разным видам игр и упражнений, на укрепление детского коллектива и формирование позитивного настроения (Н.А.Бочарова,2004).

Большое место отводится самостоятельной двигательной деятельности, возникающей по инициативе детей. Она дает широкий простор для проявления их индивидуальных двигательных возможностей. Самостоятельная деятельность является важным источником активности и саморазвития ребенка. Однако и здесь действия детей во многом зависят от условий, создаваемых взрослыми. При правильном руководстве самостоятельной деятельностью можно в значительной мере влиять на разнообразие игр, движений, не подавляя при этом инициативы самого ребенка.

В учебно-методическом пособии предложенные психодиагностические методики, методы и средства коррекции психо-эмоциональной сферы личности дошкольника достаточно просты, доступны, в большинстве своем не требуют специальной аппаратуры. Поэтому ими могут пользоваться не только студенты, но и воспитатели детского сада, психологи-консультанты, работающие с дошкольниками, социальные педагоги с целью выяснения определенных особенностей психики детей и коррекции их психо-эмоциональной сферы.

 

Глава 1. Особенности психо-эмоциональной сферы личности дошкольника
Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Основные направления психического развития в дошкольном детстве (В.С.Мухина,1985):

 Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Ребенок научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

 Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми.

Он играет, рисует, конструирует, выполняет трудовые поручения.

Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

 В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Дошкольник осваивает фонетику и грамматику родного языка.

Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения.

Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности.

Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.
1.1.Тревожность, как проявление эмоциональной сферы
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом (Л.Я.Гозман, М.С.Егорова, 1980), выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес - волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе - страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину. Остальные - производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение. « Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» (В.К.Вилюнас,1976).

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность (Е.И.Рогов,1996). Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроль и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаково. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств (Р.С.Немов,1995).

Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденций воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению (Р.С.Немов,1995).

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют состояниями, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение повышенно тревожных детей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1.Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщение о неудачи.

2.Высокотревожные индивиды хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3.Боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных детей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4.Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных детей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5.Для высокотревожных детей большой стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

6.Низкотревожных детей больше стимулирует сообщение о неудаче.

7.Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у ребенка личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного индивида в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации (Р.С.Немов,1995).



  1. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного возраста


Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего малыша уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознано пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них (Т.В.Лаврентьева,1996). Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для взрослого человека, вопитателя поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает воспитателю эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным (Г.М.Бреслав,2004).

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий (С.Я.Рубинштейн,1970). Тревожные дети живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: « А вдруг что-нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке («Я же ничего не мог!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянное испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, дети предпочитают внимание окружающих на себя не обращать. Они ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплин, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперопеки (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности (Т.В.Лаврентьева,1996;А.И.Захаров,1997).

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог (А.И.Захаров,1997).

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.

Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины. Например: «Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова» или «Из - за твоего поведения, мы с мамой часто соримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: « Заберет тебя дядя в мешок », « Уеду от тебя » и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь (А.И.Захаров, 1997).

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиваться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это негативная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер (В.И.Гарбузов,1990).

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других (С.В.Кондратьева, 1997) Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: « чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня ». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого себя. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988).

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий » (С.В.Кондратьева, 1997). В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характера их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988).

Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов (А.И.Захаров,1997). Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых « опасных людей » - пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей директора школы и т. д. (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988).

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т. е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным (Т.В.Лаврентьева,1996).

Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий (А.И.Захаров,1997), а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.3. Самооценка. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста
Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1997).

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких - то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1997).

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением «Я», формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний - это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствует ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1997).

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется «Я – концепцией» и составляет ядро личности. «Я – концепция» - это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие (С.В.Кондратьева,1997).

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1997).

В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка с взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей (А.В.Петровский,1979). Элементы самостоятельного представления о себе не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.

Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1997). Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь». Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: «Я самый хороший» (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько,1988).

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценивать не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки (А.В.Петровский,1979).

Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способных в особой форме осознать свое социальное «Я», сове место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам (В.С.Мухина,1985). Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками (Е.И.Рогов,1996).

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести - семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха, в какой - то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:

- объективные недостатки:

низкий рост, непривлекательная внешность и т. п.;

-вымышленные недостатки:

мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей;

-неуспех в общении:

низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников;

-угроза отчуждения в детстве:

нелюбовь родителей, воспитание в « ежовых рукавицах » и т. п., чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т. д.

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т. е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка (С.В.Кондратьева,1997).
1.4 Влияние тревожности на самооценку ребенка

и статусное положение в группе

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе (Е.И.Рогов,1966).

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушали ребенку, что он - « гадкий утенок ». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт - это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул - «надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно» - и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентированно на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию (В.И.Гарбузов,1990).

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывает недоумение ребят и испытывая чувства стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека - а друг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасность (В.И.Гарбузов,1990).

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но, и не оказываются, а изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Причиной непопулярности дошкольников является их безынициативность из - за своей неуверенности в себе. Эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать (В.С.Мухина,1985). Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению (С.Я.Рубинштейн,1970).

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости (С.В.Кондратьева,1997).

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon «Особенности эмоциональной сферы подростков»
Менажиев Р. З., Северо-Кавказский федеральный университет, 4 курс, специальность «Педагогика и психология»
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Дипломная работа Коррекция эмоционального состояния дошкольников...
Понятие «эмоции» в различных концепциях. Обзор исследования по исследованию эмоций. Психолого-педагогическая модель эмоциональной...
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Основные направления деятельности
Это активный отдых учащихся в разнообразно организующихся формах с целью предупреждения гиподинамии, восстановление работоспособности,...
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Профилактики наркозависимой личности
Предложен новый, более эффективный метод устранения психологической зависимости личности от наркотических средств (вторичной и третичной...
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon §1 Психосемантическая сфера личности сотрудников исправительных учреждений...
I теоретические основы изучения психосемантической сферы личности сотрудников исправительных учреждений
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Психосемантическая сфера личности сотрудников исправительных учреждений
I теоретические основы изучения психосемантической сферы личности сотрудников исправительных учреждений
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Комплексный анализ текста
Цели: формирование коммуникативной и речевой компетенций девятиклассников, мобилизация теоретических знаний по языку, развитие эмоциональной...
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Этапы формирования личности в онтогенезе
Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные...
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Знакомство с вьетнамом+отдых на море хошимин – Фу Куок – Фан Тьет...
Прибытие в город Хошимин утром. Встреча в аэропорту Тансоннят и трансфер в отель. Регистрация. Отдых
Активный отдых в формировании психо-эмоциональной сферы личности дошкольника icon Федеральный научно-практический и информационно аналитический журнал...
О некоторых этносоциальных особенностях личности учитываемых при формировании этнических преступных группировок в РФ
Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции