Скачать 6.1 Mb.
|
Глава 1. Схема внедрения метода замещающего онтогенеза в коррекционно-абилитационную практику В настоящей главе описывается принципиальная схема внедрения системы нейропсихологических технологий по методу замещающего онтогенеза (рис. 4). На рисунке отражен тот факт, что этапность интенсивного включения методов коррекции и абилитации различных функциональных блоков мозга не является случайной; проиллюстрированы лишь два шага психолого-педагогического сопровождения — первый и последний, между которыми, как известно, достаточно большая дистанция. Однако думается, что для понимания логики развития событий важно рассмотреть именно эти исходные и результирующие позиции. 72 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития Приоритетные мишени и векторы коррекционно-абилитационного воздействия обозначены сплошной линией, а второстепенные на каждом этапе — пунктирной. Вопреки расхожим представлениям (не имеющим под собой ни малейшего основания, кроме неуемной потребности в «собственном видении») о векторе актуализации метода в направлении от 1-го к 3-му функциональному блоку мозга, на схеме видно, что первой должна быть внедрена система упражнений, ориентированных на формирование произвольной саморегуляции; то есть интенция направлена от 3-го к 1-му, затем ко 2-му и вновь к 3-му функциональным мозговым блокам. Первоочередная оптимизация психологических конструктов, опосредуемых лобными системами мозга, является фундаментом и обязательным условием нейропсихологической коррекции в целом. В заданные поведенческие алгоритмы интегрируются в определенном порядке упражнения, ориентированные на оптимизацию непроизвольной саморегуляции, энергетики, сенсомоторных взаимодействий, операциональных составляющих различных психических процессов. Все эти психологические факторы подробно описаны в синд-ромологии отклоняющегося развития (Симерницкая, 1985; Семенович, 2000, 2002, 2005), а методы их коррекции — во второй части настоящего издания. Таким образом, психологические паттерны, опосредуемые 3-м ФБМ, выступают «на арену» дважды. Сначала в пассивном, репродуктивном варианте отражения и многократного воспроизведения ребенком извне заданных модулей поведения. Затем — в продуктивном, активном, когда он сам, без посторонней помощи реализует и, что самое важное, создает алгоритмы произвольной саморегуляции. Это требование следует считать законом, по которому развивается Нейропсихологическое воздействие. Оно обусловлено логикой развития психологических систем ребенка, отраженных в ряде постулатов, широко известных из классической литературы: — формирование произвольных движений и действий (вне зависимости от того, корригируем ли мы речь, восприятие, письмо и т.п.) протекает по-разному в зависимости от того, выступает ли этот поведенческий акт как самоцель или как средство достижения; очевидно, что в последнем случае процесс протекает более эффективно. «Цель, целесообразность в деятельности человека есть нечто объективное... Характер целей, а также их достижение (или недостижение) существенно влияют на судьбу самого акта, на его изменение и развитие... Значение момента достижения цели И.П. Павлов отметил на одной из «Сред»: «Как только эта связь совпала с достижением цели, она осталась в памяти и укрепилась» (Запорожец, 1986). Чем более Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 73 «высокая» цель ставится перед ребенком, тем легче он овладевает теми или иными конкретными операциями для ее достижения. Это всем ясно из опыта: ребенок (да и взрослый человек), неспособный к адекватному выполнению тех или иных упражнений при работе «в лоб», легко реализует аналогичные паттерны, как только они включены в какой-то сценарий, особенно если он для него притягателен. Но сформулировать эти «высокие» цели должны вы; повторим, что у ребенка, равно как и у его родителей, таковых нет, иначе они не обратились бы к вам за помощью;
Изложенные тезисы суть процесс изначально (и в норме, и особенно при отклоняющемся развитии) пассивного отражения ребенком ваших активных программ (постановки целей и задач, выбора средств, способов контроля, оперативной коррекции и т.п.), которые постепенно приобретают для него вид «категорического императива» и, наконец, собственных модулей произвольной саморегуляции. В нейропсихологическом контексте этот сценарий и называется «формированием, коррекцией и абилитацией функционального статуса лобных систем мозга». Известно, что факт длительного, позднего морфо-функциональ-ного становления передних отделов мозга сочетается с опережающими их закладкой и ростом в эмбриогенезе. Таким образом, имеет место ситуация, когда внешне еще инактивные церебральные зоны уже принимают участие в онтогенезе всей мозговой организации психической деятельности. 74 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития Этот парадокс связан, очевидно, с тем, что именно лобные доли опосредуют потребность в саморазвитии, несущей осью которой являются врожденные модели поведения, определяемые в этологии как коммуникативные инстинкты и неофилия (любовь к новому). В отличие от неофобии (страх перед новым, являющийся сугубо культуральным онтогенетическим новообразованием) неофилия и потребность в реализации широкого круга коммуникативных программ — главные ваши союзники в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка. Но для их актуализации мы сами должны постоянно активировать и абилитировать в себе эти эволюционные достижения Homo sapiens как вида. При таком сценарии психолого-педагогического сопровождения имеет место и другой не менее значимый процесс: включенный в контекст поведенческий акт становится частью гештальта. Оперирование гештальтами и контекстуальность — врожденный паттерн функциональной организации правого полушария мозга (в то время как последовательный анализ — левого). Контекстуально оформленный поведенческий акт, в соответствии с законами энергоинформационной динамики, притягивается в ареал функциональной активности правого полушария, что с неизбежностью приводит к инициации межполушарного переноса. То есть актуализируется обсуждавшийся выше процесс онтогенеза парной работы мозга от правого полушария через системы межполушарного взаимодействия к левому. Ось, реализующая в ходе коррекционного процесса взаимодействие (восходящее и нисходящее) 1-го и 3-го блоков мозга, может быть обозначена, аналогично архитектурному языку, диафрагмой жесткости. Это инвариантная часть метода замещающего онтогенеза, которая безусловно актуализируется в ходе психолого-педагогического сопровождения ребенка, вне зависимости от его исходного синдрома. Ведь мы многократно упоминали, что вертикальная организация мозгового обеспечения психических процессов является основополагающей, универсальной в онто- и актуалгенезе человека; она же по разным основаниям наиболее травматична, уязвима у современных детей. Гибкими звеньями — навешанными конструкциями — являются технологии, ориентированные на оптимизацию 2-го функционального блока мозга, то есть коррекцию и абилитацию специализации правого и левого полушарий мозга и их взаимодействий на всех уровнях актуализации вербальных и невербальных психических процессов. Эти звенья ассимилируются в коррекционно-абилитацион-ный процесс по необходимости, постепенно и в зависимости от исходного синдрома отклоняющегося (или протекающего в норматив- Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 75 ных рамках, но требующего профилактики и/или абилитационных мероприятий) развития. Такая драматургия характеризует, как видно на представленной схеме, ваш первый шаг. Вторым (завершающим) является смещение акцентов на автоматизацию наработанных произвольных программ и «свертывание» их до уровня операций, то есть направленная трансляция их в сферу влияния 2-го функционального блока мозга. Например, функция письма, будучи поначалу развернутым на всех этапах, произвольно контролируемым актом, постепенно становится операцией: мы уже не думаем, как написать эту букву, как держать карандаш и т.д. Если вам это удастся — состоится интериоризация изначально полностью осознанного и контролируемого поведения до уровня непроизвольной саморегуляции (1-й ФБМ). Например, ребенок без привлечения дополнительных средств будет неосознанно контролировать тонус своего тела и ритм дыхания, удерживать в медианной амплитуде собственные аффективные реакции. А в более старшем возрасте — не задумываясь, «с места» отвергать предложения, несовместимые с «общечеловеческими принципами» и установками, которые изложены в заповедях любой религии. Наш известный журналист Ю. Рост сформулировал этот закон так: «Не хочу является не следствием, а причиной; вопрос "почему?" рассматривается как некорректный и дезавуируется сухим "потому"...». Понятно, что этот закон можно применять в равной степени и к неприемлемым с позиций здравого смысла и нормального поведения установкам. Следовательно, самая трудноразрешимая задача всего взрослого окружения ребенка состоит в том, чтобы убедить его в значимости и прагматической ценности глагола «должен» для реализации многочисленных «хочу». Над чем, вообще говоря, и бьется человечество многие тысячелетия... Завершающий этап нейропсихологической коррекции абсолютно необходим по одной простой причине: произвольная саморегуляция во всех своих ипостасях чрезвычайно энергоемка, потому «невыгодна» с позиций целостного организма и инстинктивно отвергаема на уровне самосохранения. Будучи доведенной до уровня автоматизмов, операций, она становится более экологичной, используемой без лишних энергоинформационных затрат, а потому — адаптивной. Думаю, что из личного опыта каждый сможет проиллюстрировать и разнообразить примерами этот очевидный тезис. Обсудим кратко логику внедрения конкретных технологий нейропсихологической коррекции в повседневную практику. Надеюсь, что представленная на схеме динамика их поэтапного внедрения и 76 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития дальнейшее изложение объясняют, почему мы начинаем обсуждение с коррекции и абилитации функционального статуса 3-го ФБМ. Данная оговорка важна, потому что в тексте присутствуют лишь ссылки на определенный коррекционный уровень (так как нет смысла дважды описывать одни и те же процедуры), а в следующей части книги соответствующие методики для удобства пользователя даны по перечислению: от 1-го ФБМ к 3-му. Таким образом, сейчас мы обратимся к содержательному наполнению этапов МЗО, а далее — к формальному их описанию. §1. Коррекция и абилитация функционального статуса лобных отделов мозга (3-й ФБМ) Великий ученый Г.Г. Гадамер, один из основоположников герменевтики — науки о понимании смысла, сказал: «Стоящий за высказыванием вопрос — вот то единственное, что придает ему смысл... Высказать что-то — значит дать ответ». В контексте настоящего обсуждения эта гениальная мысль весьма актуальна. Мы начинаем обсуждение алгоритма внедрения различных компонентов метода замещающего онтогенеза с коррекционно-абилитационных технологий, ориентированных на оптимизацию функционального статуса передних отделов мозга. Ведь именно им принадлежит ведущая роль в основном онтогенетическом механизме: вопросительной функции человеческой психики. Перечислим основные «лобные вопросы», поиск ответов на которые составляет, как правило, ядро пресловутой «проблемы выбора». Они задаются (или не задаются, что свидетельствует о недостаточно сформированном функционале передних отделов мозга вне зависимости от возраста ) человеком себе или другим на протяжении всей жизни. Автоматизировать у ребенка эту потребность: задавать вопросы и получать на них ответы — первостепенная задача нейро-психологической коррекции. Ведь привыкнув к этому на элементарных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм на другие паттерны собственного поведения: «откуда — куда?», «почему — зачем?», «для себя — для других?», «для самосохранения — для саморазвития?», «цель/средства — результат/средства?», «плата — выигрыш», «фабула — сюжет?», «роль-маска?», «хочу? — могу? или должен?». Оставляю читателю право самому проанализировать сущность этих вопросов и соответственно ответов применительно к конкретному коррекционному процессу или какой-то жизненной проблеме. Следующий уровень сложности достигается путем поиска ответа сразу на комплекс воп- Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 77 росов, возникающий как пересечение базовых: «Откуда и куда (пространственная организация поведенческого акта), почему и зачем (временная его организация) я иду, если для собственного самосохранения (эмоционально-потребностный контекст) я должен, но эта роль ... и т.д.». Согласно исчерпывающему афоризму крупнейшего ученого-эволюциониста нашего времени С.Э. Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос»; соответственно готовьтесь к тому, что он возникнет перед вами снова и снова. Но формулировка вопросов, а тем более ответов требует присутствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отражающих наше активное действие. Функция глаголов, как известно из классической афазиологии, — формирование и стабилизация внутренней речи человека, несущая конструкция всего нашего развернутого речевого высказывания, каковое на определенном этапе онтогенеза и составляет основу всей нашей продуктивной психической деятельности. Отсутствие или несформированность этого психологического фактора обрекает человека на существование в рамках репродуктивной (по сути «эхолаличной, эхопраксичной, персевераторной и организованной по принципу полевого поведения»), некритично воспроизводимой с заданных образцов программы поведения. Надеюсь, что все приведенные термины знакомы читателям из нейропсихологичес-кой синдромологии (см. лобный/псевдолобный синдром/ функциональная несформированность лобных отделов мозга). Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия и есть наиболее базовые конструкции (на современном языке — «паз-лы») любой деятельности и поведения в целом. Пример от противного: у каждого из нас в жизни были моменты, когда мы в радостном (или безнадежном) недоумении восклицали, заламывая руки: «Что я делаю (наделал)?.. Быть или не быть?., и т.п.». Это и есть негативный отпечаток длительной «безглагольности». Известно, что на определенном отрезке времени нашему мозгу безразлично, протекает ли поведение в реальности или в вымышленном, иллюзорном плане; в том и другом случае он реагирует идентично. Используем этот алгоритм, заставив мозг включиться в активную реализацию поведения через планомерное, настойчивое привнесение в речь ребенка глаголов, которые необходимо не только повторять, но рисовать, лепить, иллюстрировать телесно, танцевать, пропевать и т.д. «Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологи-ческим законам «древа жизни» передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга лишь к 12—15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зрелости. Они являются главным эво- 78 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития люционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции в целом. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность постановки вопросов, выбора и, что немаловажно, потребность в его существовании. Но вся совокупность психологических систем, которая заключена в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изначально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь. Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-исторического, опосредствованного речью присвоения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми — носителями этих программ. По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстановке. Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно бесстрастных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации. Очевидно, что роль «зеркала», особенно в детстве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окружение ребенка, во время коррекционных занятий — вы. Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных. И есть их носители. Именно общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда». Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 79 Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12—15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласование между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения; наработанными на их основе собственными приемами произвольной саморегуляции. Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодоление его («злое» или «доброкачественное») весьма индивидуализировано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования. Смею утверждать, что варианты принципиально, практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях, воспитание, как известно — процесс поэтапного, формируемого извне превращения порыва в привычку. Однако лишь к 18—20 годам это лидирующее функциональное юложение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется востребованностью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным. | Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни, объективно комфортная, стереотипная и безопасная) жизненная программа преимущественного Пребывания в семье и школе. То есть в достаточно однозначно структурированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными 'сюжетами, ролями и правилами, в том числе — «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низковероятностный мир, в котором может произойти все. J Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сформирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это девается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?» 80 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить: ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шкале ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями "плата-выигрыш"?» Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения (например, вы). И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинтересен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторонним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с вашими. На этом месте мне слышатся возмущенные протесты с непременными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку позволяется все». Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания. Любой профессионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «...Позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспитывают словами, там просто делают». В сущности, все перечисленное называется произвольной саморегуляцией человека. Формирование программы, предвидение результатов ее воплощения постановка цели и задач, способов их выполнения, постоянный самоконтроль, самооценка и своевременная оперативная коррекция — непременные условия адекватности любой деятельности. Побудительной силой нашего поведения являются наши актуальные потребности, но организует весь организм (прежде всего мозг) — желаемый результат. Предполагаемый, предвкушаемый результат заставляет вовремя реагировать на любые внутренние и внешние изменения. Именно он создает вектор направления целесообразного активного поведения на основании механизмов предвосхищения будущего, или акцептора результата действия. Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 81 И каждый отдельный отрезок нашего целостного, казалось бы, нерасчленимого поведенческого потока оказывается законченным, когда происходит сопоставление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль. С этой точки выстраивается следующая программа (или подпрограмма), цели, задачи и т.д., хотя мы редко отдаем себе отчет в существовании всей этой драматургии. В нейро-науках она обозначается как актуализация функциональных систем (по П.К. Анохину, А.Р. Лурия и др.). Именно таков modus vivendi (образ жизни) нашей психической деятельности, который предопределяет ее modus operandi (образ действия). Следовательно, необходимо постепенно сформировать у ребенка все эти этапы и средства их воплощения. Об этом уже говорилось выше как о «законе зеркала», или «законе обратной связи» — фундаментальном механизме онтогенеза. Здесь же обсуждаются более конкретные рекомендации. Очевидно, что реализовать все эти задачи можно только на пути от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции (демонстрации) со стороны взрослого, с постепенным переходом к совместному созданию программы деятельности, вычленению ее предельно ясной цели; обсуждению возможных (желательных и не очень) последствий, способов их достижения, реализации (или, напротив, минимизации); наконец, контролю за достигнутыми на каждом этапе результатами. Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее — наглядная демонстрация), равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так»; «Брось в стенку мяч» и «Попади мячом в красный кружок (цель!) на стене». Одним из выработанных тысячелетиями приемов по «обузданию» собственной непосредственности является правило: «Прежде чем ответить, сосчитай до десяти», которое должно стать обыденной привычкой. Равно как и мудрые советы и законы: «Переходя улицу...», «Утро вечера мудренее», «Твоя свобода кончается там, где начинается свобода другого человека», «Не буди спящую собаку», «Как ни полезна вещь, цены не зная ей, невежда...» и т.п. Упоминая их, отвлечемся от морально-этических трактовок. Перечисленное не хорошо и не плохо. Все эти «трюизмы» — суть исторически сложившиеся, веками проверенные каноны, «буферные зоны безопасности» и модели наиболее адекватного, адаптивного поведения человека. Чем больше их будет в обиходе растущего ребенка, тем легче он преодолеет большие и маленькие преграды, стоящие на его жизненном пути. И транслировать их лучше, не докучая ему «ка- 82 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития тегорическими императивами», а как бы между прочим, в повседневной жизни, на примерах своих, его, других детей взлетов или неудач. Оптимальными для развития произвольной саморегуляции явля ются развернутые на всех этапах инструкции со стороны взрослого, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности (и что немаловажно, потребности) создавать собственную целостную и непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятель ности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем само стоятельно выстраивать и регулировать свою собственную. Важней шим итогом онтогенеза функций произвольной саморегуляции и са моконтроля является присвоение навыка автоматически (вне зависи- < мости от ситуации) задавать и отвечать себе на «лобные вопросы» хотя бы в минимальной степени. Формированию произвольности способствуют разнообразные задания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, назвав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить. Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух признавать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спокойная, взвешенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на вашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недочеты заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, — изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций учиться делать. Важным фактором развития произвольной саморегуляции является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом часто бывает ведение «дневника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни, дневника занятий в нейропсихологической группе. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами напротив каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия. Из собственных наблюдений могу констатировать, что сам факт появления в жизни ребенка экзотических песочных часов может способствовать моментальному превращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер». Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 83 Очевидно, что базой здесь должно быть реальное соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвящений и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюдцем, выходя из автобуса — предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевшему другу и т.д. С самого начала ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в семье, группе, основные принципы «ролевого» взаимодействия с ее членами. Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию родителей и педагога, что способствует закреплению, автоматизации необходимого алгоритма. Не волнуйтесь и не спешите обсуждать консервативную, «антидемократичную» позицию автора: воспитания, а я сейчас веду речь именно о нем, пока что никто не отменял. Другая стороны медали состоит в максимальном обогащении ребенка разнообразными играми: народные (фольклорные), лото, карты, классики, вышибалы, танцы и многое другое автоматически формируют у него осознание необходимости знания и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Не забудьте, пожалуйста, о пользе игр в «крестики-нолики», «морской бой», шашки и шахматы, карты, «найди семь отличий», прохождение по лабиринтам, различного рода эстафеты и т.п. Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное (дома — вымыть посуду, вынести мусорное ведро, сократить время, проводимое у компьютера; на ваших занятиях — пять минут посидеть на скамье штрафников, убрать после занятий зал или не участвовать в игре в «вышибалы»), а выигравший — непременно получить мини-приз. Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, с первых же занятий необходимо внедрить в коррекционный процесс упражнения, направленные на формирование навыков внимания и преодоление поведенческих стереотипов. Следующим принципиальным моментом является формирование у ребенка двух важнейших психологических факторов: умения разворачивать во времени и пространстве плавную кинетическую мелодию и автоматически осуществлять элементарные конкурирующие между собой действия. О разнообразных методах обучения двигательной (всем телом и отдельными его частями, только рукой и т.д.) и речевой кинетике (динамике) речь пойдет ниже, в разделах, посвящен- 84 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития ных коррекции и абилитации 1-го и 2-го ФБМ. Здесь же проиллюстрируем положение о конкурирующих заданиях или «реакциях выбора». Они строятся по единому алгоритму, включающему следующие правила. На первом этапе на определенное ваше движение ребенок (как «эхо») должен ответить тем же движением. Понятно, что это может быть абсолютно любой, доступный ребенку двигательный образ: поднятый палец (нога, язык) или другое движение, жест, мимика. Очень полезно поработать с цветами, звуками, словами и т.д. В старшем возрасте можно привлекать более сложные конструкции, например, интегрируя в этот и следующие алгоритмы знания ребенка по литературе, физике или биологии. Например, вы подняли палец — он поднял палец; улыбнулись — он улыбается; подняли красный мячик — он делает то же самое. Вы постучали три раза — он три раза; два сильных удара, один слабый — два сильных удара, один слабый. Вы произносите «би-ба-бо», он повторяет это в том же порядке. Упражнение можно постепенно усложнять, увеличивая количество заданных образов до 2—5. Сначала это актуализируется в рамках одной какой-то модальности: жест-жест-жест (кулак-палец-открытая ладонь). Затем — привлекая разные модальности. Например, вы опускаете голову, поднимаете руку и произносите звук; ребенок повторяет, как «эхо», все ваши действия. Или: мячик подбрасывается вверх — кидается в цель — высовывается язык — произносится сложное слово или скороговорка. После нескольких таких единообразных паттернов или набора движений программа меняется: «Я показываю тебе палец, а ты мне — открытую ладонь (кулак)». Или: «Если я говорю "д" — ты должен сказать "т"» (и наоборот: «Я — "т", а ты — "д"»); «Я беру красный шарик, а ты — зеленый» и т.п. Затем правила игры усложняются так же, как описано выше. Самыми сложными являются задания на совмещение двух действий. Сначала действия должны быть аналогичными друг другу по одному из параметров. Например, что-то нужно произносить шепотом (слова, цифры, считалки) и одновременно очень тихо хлопать в ладоши. На следующем этапе инструкция усложняется: «Говорим тихо, а хлопаем (топаем) громко». Или: «Размахиваемся медленно, слабо, а кидаем резко». Понятно, что высший пилотаж здесь достигается путем очень быстрой смены программ, отраженных на всех перечисленных этапах. Следующим важным аспектом оптимизации произвольной саморегуляции ребенка является работа с ним в режиме «глухой инструк- Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 85 ции» и формирование у него «детектора ошибок». Например, вы играете с ребенком в игру: «Я принесла тебе интересную книжку с загадками, но в нее забыли положить инструкцию. Давай подумаем (придумаем), что за загадки хотел предложить нам автор и как их решать». Далее ребенку предлагается тот или иной наглядный материал, анализируя который вы совместно с ним постепенно приходите к нужному решению. Очевидно, этот алгоритм необходимо применять и при многократном воспроизведении (в разных вариациях) одного и того же упражнения. Работая с любым из заданий, описанных во второй части настоящего издания, прекратите на определенном этапе давать ребенку развернутую инструкцию; постепенно сокращайте ее до вопроса: «Я не помню, а что мы с тобой делали в этом упражнении?» — или в домашних условиях: «Посмотри, все ли мы с тобой поставили на стол к обеду (взяли с собой, выходя на прогулку)?» Вначале, безусловно, необходимо предлагать ребенку абсолютно однозначно интерпретируемые паттерны. Например, недорисованную (частично изображенную пунктиром) фигурку или букву можно только дорисовать, 3—4 фрагмента известного предмета — только сложить в единый образ, сюжет картинки (серии картинок) — только пересказать, ряд из чередующихся белых и черных шашек (белая-черная-белая-черная и т.д.) — только продолжить аналогичным раппортом. При формировании устойчивого алгоритма детекции ошибок и его автоматизации ребенку предлагается для анализа заведомо неправильная, ошибочная ситуация, которую он должен исправить. Это может быть реальная ситуация: мама перепутала и летом вместо кроссовок вынула из шкафа зимние сапоги; хлеб положила в холодильник, а масло — в хлебницу, к чаю подала столовую ложку и т.д.; аналогично — в ходе ваших занятий, причем начинать надо с очевидно абсурдных ситуаций, постепенно маскируя «ошибку». Когда ребенок (с вашей ненавязчивой помощью) замечает нелепость происходящего, обязательно надо акцентировать это: «Ой, какая же я невнимательная! Какой ты молодец, что вовремя меня поправил!» В том же ряду стоят задания, где ребенку предлагаются заведомо нелепые сюжеты: зимний пейзаж с птицами, распевающими на цветущем дереве; пингвин, разгуливающий по пустыне; магазин с вывеской «Обувь» и фруктами на прилавке; дерево, растущее корнями вверх, и т.д. Ребенка просят найти ошибку художника, неправильно нарисовавшего какой-то предмет (цветок, животное, букву, цифру). Или найти правильное изображение среди аналогичных, но неверно — 86 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития зеркально или с пропущенными, перепутанными деталями — нарисованных. Аналогичные по смыслу «речевые» упражнения в более взрослом возрасте необходимы, если делается много ошибок в письме и при чтении. Перечисленные процедуры должны с самого начала стать универсальным фоном любого занятия; понятно, что их сложность будет меняться в зависимости от состава группы, возраста и т.д. В то время как упражнения на формирование обобщающей функции, иерархии и многозначности понятий, причинно-следственных отношений, других интеллектуальных операций могут реализовываться постепенно в зависимости от стоящих перед вами задач и состояния ребенка. Они также доказали свою очевидную эффективность и профилактическую ценность в процессе коррекции и абилитации различных аспектов и уровней произвольной саморегуляции детей. Однако в отличие от первых имеют отношение к коррекции и абилитации более частных психических процессов и операций. Кроме того, они очень удобны для корректного выполнения домашних заданий детьми и их родителями самостоятельно, поскольку предельно ясны и не требуют длительных разъяснений о причине их необходимости. |
Научно-практическая работа «Метод полуреакций» Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №302 |
Учебное пособие Конституционное (государственное) право зарубежных стран: Учебное пособие. М.: Юриспруденция, 2000. 304 с |
||
Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета Зоопсихология и сравнительная психология: Учебное пособие. Ставрополь: скси, 2005. 272 с |
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Определение понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» |
||
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п |
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п |
||
Учебное пособие является составной частью общего курса «Психодиагностики» Прыгин Г. С. Введение в психодиагностику: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учебное пособие. М.: Умк «Психология»,... |
Учебное пособие по дисциплине «Математика и информатика» В учебном пособии рассмотрены вопросы по математике: аксиоматический метод, теория множеств, основы теории вероятностей и математической... |
||
Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г.... Учебное пособие предназначено для психологов, представителей других наук, а также для всех интересующихся тем, как возникает новое... |
Учебное пособие М74 модели и методы управления персоналом: Российско-британское учебное пособие /Под ред. Е. Б. Моргунова (Серия «Библиотека журнала... |
Поиск на сайте Главная страница Литература Доклады Рефераты Курсовая работа Лекции |