Воспроизведение и узнавание
Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения. Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели. Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать приобретенный опыт. О процессах воспроизведения и узнавания известно меньше, чем о процессе запоминания, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.
Воспроизведение, как и запоминание, может быть непроизвольным и произвольным. Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т. е. любого материала, который раньше заучивался и теперь намеренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизвести; контролируемые ассоциации, возникающие, например, при чтении или в беседе.
Данную классификацию можно дополнить операцией реконструирования, заключающейся в том, чтобы сформировать некоторую модель, не представленную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.
Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия узнавание — всегда повторное восприятие.
Часто стимул, который не может быть воспроизведен, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в продуктивности воспроизведения и узнавания неоднократно подтверждались экспериментально. Но узнавание может быть затруднено использованием стимулов, похожих на заучиваемые.
89
Узнавание, реконструирование и воспроизведение, по Ж. Пиаже, соответствуют трем стадиям генезиса памяти.
Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф. Бартлетта «О воспоминании» (1932).
В своем исследовании Бартлетт использовал прием последовательного припоминания. Несколько человек в опыте последовательно один за другим воспроизводят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей. Воспроизведение, подчеркивает Бартлетт, представляет собой не репродукцию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизведенный материал — не копия первоначально воспринятого, он включается в общую систему, содержит элемент обобщения, основанного на прошлом опыте. Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специальных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующими направлению наших интересов. Не соответствующий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но материал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.
На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении? В процессе узнавания критерием решения является степень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».
Принятие решения при воспроизведении еще менее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый
90
выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтернатив при опознании. Для каждой неявной альтернативы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внешним стимулом, т. е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не степень знакомости, как при опознании, а степень соответствия восстановленной альтернативы словарному определению.
Критерием решения, как указывает Ю. К. Стрелков (1972), может быть и какая-нибудь характеристика процесса восстановления: если элемент восстанавливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в процессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохранения материала в памяти критерии становятся строже.
В. Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовности памяти к воспроизведению.
1. Неполное и неточное воспроизведение предъявленного материала.
2. Полная точная репродукция.
3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким образом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.
Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является припоминание забытого слова. Что происходит, когда человек припоминает какое-то слово? В этом случае он
91
начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при попытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Состояние «на кончике языка» предусматривает неспособность вспомнить слово, которое человеку известно. Доказательством знания слова является либо конечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.
Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспериментальную методику вызывания данного состояния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспространенного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали слабые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегчение. При поиске целевого слова испытуемые называли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам заключить, что в памяти не хранится информация о визуальных свойствах слов, а слова представлены в памяти слуховым образом.
Показателем, характеризующим воспроизведение, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это интервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и воспроизведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается.
При исследовании процесса воспроизведения весьма информативным показателем может быть скорость воспроизведения. Она определяется путем записи фонограммы. При этом измеряется длительность межсловесных интервалов, т. е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г. А. Аминева (1976) испытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения
92
ряда слов говорить слово «все!». Временной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные автором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (номер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический характер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного. Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определенным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой равномерный процесс. В обоих случаях достаточно велико оказывается время воспроизведения первого слова. Оно превышает время вспоминания всех остальных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на запоминание. Наименьшее значение имеет время вспоминания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ассоциативно. И, наконец, самое большое время занимает контроль полноты воспроизведения, что, очевидно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А. А. Смирнов, 1966).
Сохранение
Заученный материал может быть более или менее легко воспроизведен впоследствии, что обеспечивается его сохранением в памяти. Сохранение само по себе прямо не наблюдается, но действие его обнаруживается по позднейшему воспроизведению или узнаванию, либо по тому факту, что материал, кажущийся забытым, требует для доучивания меньше времени, чем это необходимо было для первоначального заучивания. Воспроизведение, узнавание и доучивание являются тремя экспериментальными проверками сохранения. Из них наименее адекватный показатель сохранения — воспроизведение, так как часто то, что не вспоминается в данный момент, все еще сохраняется; это доказывается более поздним его воспроизведением.
93
Ослабление сохранения с течением времени называется забыванием, восстановление забытого — реминисценцией.
Сохранение зависит от времени. Это впервые было установлено Г. Эббингаузом. Методика его экспериментов состояла в следующем: заучивался ряд бессмысленных слогов; далее, спустя некоторый промежуток времени, ряд доучивался и оценивалось сбереженное время, относящееся за счет частичного сохранения действия первоначального заучивания. В ходе этого исследования Эббингауз заучил 1200 рядов по 13 бессмысленных слогов в каждом. Сеанс длился около 20 мин, в течение которых он заучивал 8 таких рядов. Он брал первый ряд и читал его от начала до конца с постоянной скоростью 5 с на слог, до тех пор пока он мог дважды повторить весь ряд без колебаний. После отдыха в 15 с заучивался следующий ряд; так заучивались все 8 рядов. Общее время их заучивания являлось первоначальным временем заучивания. После определенного интервала эти же ряды доучивались до того же самого критерия. Даже после промежутка в 31 день доучивание 8 рядов всегда показывало сбережение, которое сравнивалось с первоначальным заучиванием. Полученные автором данные характеризуют основную закономерность забывания: быстрое падение непосредственно после заучивания и постепенное снижение с удлинением интервала. С течение времени забывание становится все более постепенным (рис. 6).
Сохранение материала в памяти не является функцией только времени. Подобно запоминанию и воспроизведению, оно имеет избирательный характер. Сохранение материала является функцией его участия в деятельности субъекта. Материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с целью его деятельности, лучше сохраняется в памяти.
Сохранение — это не пассивное хранение материала, не простое его консервирование. Сохранение — динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, включающий более или менее выраженную переработку материала, его реконструкцию, т. е. участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации
94
и пр.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную. Она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными, чем предыдущие. Уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование. Оно включает освоение и овладение материала, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию.
Рис. 6. Кривая забывания Г. Эббингауза.
Факторы, влияющие на сохранение материала
в памяти
Сохранение зависит от объема запоминаемого материала: лучше сохраняется в памяти материал большего объема, для усвоения которого требовалась более адекватная деятельность субъекта.
Осмысленный материал лучше сохраняется в памяти, чем бессмысленный.
Способы заучивания также влияют на сохранение материала. Сравнение сохранения материала при заучивании путем распределенного во времени и концентрированного повторения показало явные преимущества первого. Это один из наиболее практических
95
результатов экспериментов по памяти: материал, который хотят сохранить на длительный период, нуждается в доучивании и повторении. Очевидно, с каждым доучиванием мнемический след становится прочнее.
К числу факторов, оказывающих влияние на сохранение материала в памяти, относится и характер деятельности, предшествующей запоминанию или промежуточной между запоминанием и воспроизведением.
Еще со времен Г. Эббингауза считался установленным тот факт, что мнемический след стирается со временем. Представление о том, что забывание является естественным следствием постепенного угасания следов, разделяется рядом авторов и в последние годы (А. Браун, К. Конрад и др.). Однако эта гипотеза вызвала возражения по следующим направлениям: 1. С течением времени иногда наблюдается не угасание, а, напротив, повышенное воспроизведение следов — реминисценция. 2. Через некоторое время возможны ошибочные воспроизведения специфического характера. 3. Всякая побочная деятельность, отделяющая воспроизведение от запоминания, отрицательно влияет на процесс воспроизведения,
В связи с этим еще в 1900 г. Г. Мюллер и А. Пильцеккер высказали предположение о том, что забывание скорее результат тормозящего влияния со стороны побочных, интерферирующих воздействий, чем следствие постепенного угасания следов. Справедливость этой теории многократно подтверждалась экспериментально.
Интерференция проявляется либо в потере информации под влиянием последующего поступления нового материала, либо в ошибках, вызванных конкуренцией мнемических следов. Ее действие обнаруживается как в кратковременной, так и в долговременной памяти. В кратковременной памяти деятельность, вклинивающаяся между предъявлением материала и проверкой сохранения, увеличивает скорость потери информации в зависимости от характера интерференции. В долговременной памяти новая поступающая информация интерферирует с уже хранящимся там материалом. По Р. Аткинсону, процесс поиска
96
нужной информации в долговременной памяти, главными компонентами которого являются локализация мнемического следа и восстановление найденного следа, сам может носить разрушительный характер по отношению к искомому следу, поскольку образование следов в ходе поиска также может приводить к интерференции.
В ряде исследований было показано, что сохранение лучше после незаполненных интервалов. О полном отсутствии промежуточной деятельности можно говорить лишь условно, практически создать такие условия невозможно. Значительным приближением к ним является сон. Забывание происходит медленнее, когда между забыванием и воспроизведением по памяти человек спит, чем в том случае, когда он занят каким-нибудь делом. Наиболее известной работой в этой области является исследование сохранения бессмысленных слогов во время сна и бодрствования (Дж. Дженкинс, К. Далленбах, 1924). Основываясь на результатах своих исследований, авторы приходят к выводу, что забывание обусловлено не столько ослаблением старых впечатлений и ассоциаций, сколько интерференцией, торможением, вытеснением старых впечатлений новыми.
Ухудшение воспроизведения в тех случаях, когда в промежутке между заучиванием и воспроизведением совершается умственная деятельность субъекта, получило название ретроактивного торможения. В основе ретроактивного торможения лежит явление персеверации — продолжение реакции после окончания процесса заучивания, приводящее к консолидации следов. Персеверация может наблюдаться довольно часто. После того как испытуемый запомнил ряд бессмысленных слогов или строфу стихотворения, отрывки ряда или стихотворения могут всплывать в памяти без усилия с его стороны. Другим примером может служить всплывание мелодии вскоре после того, как она была заслушана, или спонтанное появление зрительных образов событий дня перед тем, как наступает сон.
Поданным Б. Зейгарник (1927), интересная деятельность, прерванная до ее завершения, оказывается исключительно склонной к такому спонтанному возвращению.
97
Непосредственный отдых после заучивания благоприятствует персеверации, а следовательно, сохранению и закреплению следов, промежуточная деятельность нарушает этот процесс и делает мнемические следы менее прочными.
Для изучения влияния ретроактивного торможения на сохранение следов Дж. Гилфорд (1934) предлагает следующую схему эксперимента:
Экспериментальная группа
|
Контрольная группа
|
Учит задание А
|
Учит задание А
|
Учит задание Б
|
Отдыхает (не учит задание Б)
|
Воспроизводит задание А
|
Воспроизводит задание А
|
Экспериментальная группа отличается от контрольной лишь тем, что для нее между заучиванием и воспроизведением задания А включается заучивание задания Б.
Известно, что первоначальная и промежуточная деятельности не остаются в памяти совершенно раздельными, происходит интерференция. Этот перенос может давать как полезный, так и вредный эффект. Таким образом, ретроактивный эффект может быть положительным или отрицательным. В первом случае говорят о репродуктивном благоприятствовании, во втором — о репродуктивной интерференции (по терминологии К. Ховланда).
При таком подходе требует экспериментального исследования влияние ряда факторов на сохранение и последующее воспроизведение: род деятельности, промежуточной между заучиванием и воспроизведением, ее временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и т. п.
Результаты ряда исследований показали, что ретроактивное торможение особенно сильно в тех случаях, когда деятельность, промежуточная между заучиванием и воспроизведением, является гомогенной, сходной с первоначальным заучиванием. Сходство между двумя родами деятельности может состоять как в используемом материале, так и в совершаемой операции.
98
Если заучивание пар согласных является первоначальной деятельностью, то вычерчивание согласных в списке будет деятельностью, сходной по материалу, а заучивание пар чисел — деятельностью, сходной по операции.
Таблица 4
Зависимость выраженности ретроактивного торможения
в процессе заучивания и воспроизведения
списков прилагательных от характера промежуточной
деятельности (цит. по Р. Вудвортс, 1950)
Промежуточная деятельность
|
Коэффициент воспроизведения, %
|
Отдых
|
45
|
Заучивание чисел
|
36
|
Заучивание слогов
|
27
|
Заучивание прилагательных, не имеющих отношения к первоначально заученным
|
22
|
Заучивание антонимов
|
18
|
Заучивание синонимов
|
12
|
Любой вид сходства дает ретроактивное торможение, но наибольший эффект получается при комбинировании обоих видов сходства промежуточной деятельности с основной (Дж. Гибсон, 1937).
В ряде работ показано также, что наибольшая репродуктивная интерференция имеет место в том случае, когда промежуточная деятельность приближается по времени к первоначальному заучиванию либо воспроизведению заучиваемого материала. На сохранение оказывает влияние деятельность не только промежуточная между заучиванием и воспроизведением, но и предшествующая заучиванию. При этом говорят о проактивном торможении (и, соответственно, о проактивном благоприятствовании и интерференции).
99
Для изучения влияния проактивного торможения на сохранение следов Гилфорд предлагает следующую схему эксперимента:
Экспериментальная группа
|
Контрольная группа
|
Учит задание В
|
Отдыхает (не учит заданий В)
|
Учит задание А
|
Учит задание А
|
Воспроизводит задание А
|
Воспроизводит задание А
|
Экспериментальная группа отличается от контрольной тем, что прежде, чем заучивать и воспроизводить задание А, она заучивает задание В.
Если ретроактивное и проактивное торможение происходит между двумя смыкающимися во времени заданиями, то, очевидно, оба эти вида торможения существуют и внутри единичного задания, состоящего из нескольких частей. Чем больше объем материала, тем больше должна быть и величина взаимного торможения. Оно же объясняет и эффект неодинакового сохранения в памяти разных по порядку элементов внутри одного ряда («фактор края»).
Ценные факты для раскрытия закономерностей памяти дает изучение процессов памяти у больных с локальными поражениями коры мозга. Такое исследование было проведено А. Р. Лурией и его сотрудниками (1968) и дало дополнительные факты о природе ретроактивного торможения.
Испытуемыми были больные с нарушениями слухо-речевой памяти, что проявлялось в патологически повышенном ретроактивном торможении предъявляемых на слух речевых элементов. (Отделы, заведующие зрительной памятью, нарушены не были). Такие больные, как правило, хорошо запоминают одно слово, и след от одного слова может сохраняться у них в течение достаточно длительного времени. Когда же больному предлагалось воспроизвести серию из 2—3—5 слов, он, как правило, повторял последнее слово серии, в то время как предыдущие слова оказывались ретроактивно заторможенными. Это явление сохранялось и при многократном повторении ряда.
100
В другом эксперименте тем же больным предлагалось предъявленные на слух слова воспроизводить письменно. Оказалось, что одна лишь установка на перекодирование ряда при его воспроизведении меняла механизмы его удержания и частично снимала повышенное ретроактивное торможение: больной начинал воспроизводить ряд в правильном порядке и лишь в единичных случаях начинал воспроизведение с последнего элемента. Эти факты согласуются с гипотезой Д. Бродбента о существовании специальных хранилищ зрительной и слуховой кратковременной памяти.
Влияние эмоций на сохранение в памяти
Связь функционирования памяти с эмоциями составляет значительную область исследований памяти. Установлена активирующая роль несильных эмоций в отношении сохранения в памяти. В то же время сильные эмоции могут значительно исказить содержание запоминаемого и вместе с тем препятствовать сохранению.
В психологической литературе спорным является вопрос о том, какие события лучше сохраняются в памяти — связанные с положительными или отрицательными эмоциями. Наиболее известна в отечественной литературе работа этого плана П. П. Блонского «Память и мышление» (1935), который пришел к заключению, что дольше всего помнится неприятное. По словам П. П. Блонского, «именно на памяти о страдании основывается осторожность». Большинство других авторов пришли к противоположным выводам. Особенно остро вслед за З. Фрейдом ставят проблему о связи памяти и эмоций представители психоанализа. В рамках этой теории эмоции, по существу, определяют все функционирование памяти.
В психологической концепции Фрейда память выступила, главным образом, в непроизвольной форме.
В своих исследованиях Фрейд обращался к памяти в повседневной жизни и анализировал факты забывания, обмолвки и т. д. Фрейд связывал эти факты не со случайным, пассивным забыванием, а с особым психологическим явлением — вытеснением неприятного,
101
за которым скрывается влияние бессознательных установок, влечений. Этот факт активного торможения или вытеснения из сознания неприятных переживания, которые стали непереносимыми, лег в основу большого направления в психологии, получившего название психоанализа.
По Фрейду, наряду со сферой сознательных переживаний, существует и сфера несознательных переживаний, которые отличаются от обычных, не доходящих до сознания переживаний тем, что их содержание составляют переживания, которые раньше были сознательными, но впоследствии были заторможены, активно вытеснены из сознания. Эту сферу Фрейд назвал сферой бессознательных переживаний.
Бессознательные (вытесненные из сознания) переживания продолжают, по его мнению, сохраняться в течение очень длительного времени, но могут быть выявлены только при известных условиях. Первой такой сферой, в которой проявляются бессознательные переживания, являются сновидения, второй — то, что автором было названо «психопатологией обыденной жизни» (например, оговорки, описки, случаи забывания какого-нибудь, казалось бы, безразличного факта или имени). Проанализировав эти случаи, Фрейд пришел к заключению, что речь идет не о случайных оговорках и не о пассивном забывании, а о психических явлениях, за которыми скрывается влияние бессознательного: С точки зрения Фрейда, забывание впечатлений есть самопроизвольный процесс, который протекает на протяжении известного времени. При забывании происходит отбор наличных впечатлений, равно как и отдельных элементов каждого данного впечатления или переживания. При этом, по Фрейду, во всех случаях в основе забывания лежит мотив неохоты, отрицание неприятных впечатлений.
В качестве примера приведем один из описанных Фрейдом случаев. Рассказчик повествует о том, как он сдавал экзамен по философии. Ему был задан вопрос о последователях учения Эпикура. В качестве одного из них он назвал Пьера Гассенди. На вопрос экзаменатора, откуда ему известно это имя, он ответил, что давно интересуется учением Эпикура и его последователей. В действительности же рассказчик услышал
102
это имя накануне случайно в кафе, где за соседним столиком упомянули имя Пьера Гассенди как одного из последователей Эпикура. Результатом была высшая оценка в дипломе и упорное нежелание памяти рассказчика хранить это имя. «Очевидно, — говорит он, — моя нечистая совесть виной тому, что это имя ускользает из моей памяти. Я и тогда не должен был его знать».
Еще один пример. Некто, путешествуя по Европе, встретил знакомого господина и никак не мог припомнить его имя. На его просьбу представиться господин сказал, что не удивлен тем, что тот забыл его имя. Дело в том, сказал он, что я зовусь так же, как и Вы — Ледерер. Действительно, замечает Фрейд, испытываешь неприятное чувство, встречая чужого тебе человека, носящего твое имя. Он и сам испытал такое чувство, когда к нему в приемную явился больной по фамилии Фрейд.
Таким образом, в основе забывания Фрейд видит стихийное стремление к отпору представлениям, могущим вызвать ощущение неудовольствия, стремление, с которым можно сравнить рефлекс бегства при болезненных раздражениях. Фрейд полагает, что подобную точку зрения, усматривающую в тягостных воспоминаниях особую склонность подвергаться мотивированному забвению, следует учитывать во многих областях, например, при оценке показаний свидетелей на суде. В традициях и исторических сказаниях из жизни народов, по мысли Фрейда, мы также сталкиваемся с подобным мотивом — стремлением вытравить воспоминания обо всем том, что тягостно для национального чувства. Аналогичный мотив проявляется и в забывании впечатлений детства у отдельного индивида.
Концепция Фрейда имеет основания. Тот факт, что неприятные переживания, тормозятся, напоминает факты, описанные в свое время И. П. Павловым и А. А. Ухтомским, изучавшими явление запредельного торможения. Однако толкование фактов Фрейдом отличается настолько субъективным характером, что его система часто теряет свое научное значение. Положение о том, что положительное запоминается, а отрицательное вытесняется из памяти, вызвало многочисленные
103
исследования роли эмоции в памяти. Тем не менее большое число работ, изучавших эту проблему с точки зрения преимущественного влияния на память приятного или неприятного, не привели к однозначному решению. По мнению П. И. Зинченко (1961), решения проблемы невозможно достичь на таком пути изучения связи памяти с эмоциями, когда авторы исходят из представления, что эмоции влияют на память в форме действия какой-то психической силы и оставляют в стороне изучение той деятельности, в которой и в результате которой эти чувства возникали (ее целей, задач, мотивов, конкретного содержания и результатов действий).
Сверхдолговременная память
В большинстве исследований сохранения в памяти использовались сравнительно короткие интервалы времени. Поэтому нет достаточно точных данных относительно фактических пределов сохранения. Тем не менее в некоторых исследованиях были получены данные, свидетельствующие о сохранении материала в долговременной памяти в течение длительного времени.
Х. Барт (1941) указывает на длительное сохранение материала, запечатленного в детские годы. Каждый день в течение трех месяцев, начиная с пяти месяцев, ребенку прочитывались вслух три отрывка на греческом языке. Между 18-м и 21-м месяцами ему ежедневно прочитывались три других отрывка. Такие чтения продолжались до тех пор, пока ребенок не достиг трех лет; причем для каждых последующих трех месяцев брались новые отрывки; всего же был прочитан 21 отрывок. В возрасте 8,5 лет испытуемый выучил 7 из этих отрывков и три новых по способу антиципации; в 14 лет он выучил вторую треть двадцати одного первоначального отрывка вместе с тремя контрольными новыми; в возрасте 18 лет — остальные семь и три новых. В возрасте 8,5 лет (приблизительно по прошествии шести лет) было найдено сохранение в 30%; в возрасте 14 лет (спустя примерно 11 лет) — 8%; в возрасте 18 лет (по истечении 16 лет) сохранение полностью отсутствовало. Сохранение оценивалось по разнице
104
в количестве повторений, необходимых для заучивания новых и старых отрывков.
Другое исследование длительности сохранения было проведено С. Кофером (1943). По истечении 4 лет после первичного заучивания заметное сохранение было обнаружено только у трех из шести испытуемых, что указывает на зависимость сохранения от индивидуальных особенностей испытуемых.
Барик с соавторами (1975) проверяли у 392 выпускников средних школ память на имена и фотографии одноклассников, отобранные из альбомов прежних лет. Проверка проводилась для девяти интервалов сохранения в диапазоне от 3 месяцев до 48 лет. Предлагались задачи на образное опознание (по фотографиям знакомых вместе с незнакомыми) и опознание имен, а также сопоставление фотографий с именами.
Уровень опознания лиц старых выпускников составил около 90% через 34 года, а опознание имен уже через 15 лет значительно ухудшалось.
О необычайно больших возможностях сохранения следов памяти свидетельствуют опыты с внушением детского возраста, данные, полученные при электрической стимуляции мозга, и явления феноменальной памяти.
При внушении в состоянии гипноза детского возраста не только воспроизводится забытый прошлый опыт, но изменяются голос и почерк в соответствии с навыками, которыми человек обладал во внушенном возрасте. Методом демонстрации возможностей памяти является восстановление в гипнотическом состоянии забытого испытуемым языка.
Другой способ обнаружения непрерывной фиксации событий в памяти связан с наблюдениями в нейрохирургической клинике. Опыты, проведенные американским нейрохирургом В. Пенфилдом, показали, что при раздражении электрическим током зон «перекрытия» анализаторов на границе височной, затылочной и теменной областей коры больших полушарий больной, находящийся под местной анестезией, вновь переживает целые сцены из своего прошлого (так называемые «вспышки памяти»). Эти переживания либо носят характер сновидений, либо приобретают яркость галлюцинаций. Больной слышит мелодии,
105
голоса, узнает говорящих, видит входящих в помещение людей. Проверка показала, что эти сцены действительно воспроизводят картины пережитых событий, которые в обычных условиях, однако, не вспоминаются.
На основании этих и других данных была сформулирована гипотеза о существовании механизма памяти в виде непрерывной записи событий с одновременной отметкой времени каждого переживания. Лишь часть этих «записей» в обычных условиях поддается воспроизведению, которое ограничено возможностями считывания информации. Ограничение считывания связано, в частности, с развитием торможения, «разрывающего» связи между отдельными элементами прошлого опыта.
Реминисценция
Явление реминисценции (от лат. — вспоминание) проявляется в том, что отсроченное воспроизведение иногда бывает более полным, нежели то, которое осуществляется сразу после запоминания. П. Баллард (1913) определил реминисценцию как процесс, противоположный забыванию. Его эксперименты с школьниками в возрасте 12 лет заключались в неполном заучивании стихотворения, непосредственном его воспроизведении и в последующей ежедневной проверке.
Если непосредственное воспроизведение принять за 100%, то последующие воспроизведения составили:
Дни
|
Процент воспроизведения
|
1-й
|
111
|
2-й
|
117
|
3-й
|
113
|
4-й
|
112
|
5-й
|
111
|
6-й
|
99
|
7-й
|
94
|
106
Менее интересное детям стихотворение давало меньшую реминисценцию. У 7-летних детей она оказалась более выраженной, чем у 12-летних.
Факт реминисценции, обнаруженный и в ряде других исследований, сам по себе не вызывает сомнений. Однако возникают серьезные трудности при объяснении этого явления. Во-первых, реминисценция частично может вызываться влиянием непосредственного воспроизведения. Оно играет роль дополнительного испытания и может вызвать кажущееся улучшение при втором испытании по сравнению с первым. Во-вторых, реминисценция может быть вызвана намеренным или ненамеренным повторением по памяти в промежутке между двумя последовательными испытаниями. Так, Баллард нашел, что дети, сообщавшие о повторении стихотворения в уме, обнаружили большую реминисценцию, чем дети, сказавшие, что они не повторяли. Тем не менее, факт реминисценции был обнаружен и в тех случаях, когда исследователи пытались устранить возможность повторения. Например, Ховланд предлагал своим испытуемым в период отдыха называть цвета, сменяющиеся через каждые две секунды.
Специальное исследование явления реминисценции было проведено Д. И. Красильщиковой под руководством С. Л. Рубинштейна (1966). Результаты показали, что процессы первого — непосредственного и второго — отсроченного воспроизведения качественно различны. Если при первом воспроизведении испытуемый использует в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном он опирается главным образом на смысловое содержание материала. Отсюда и всплывание «новых» элементов, которых не было при первом воспроизведении. Таким образом, реминисценция обусловлена сложными взаимосвязями процессов памяти и мышления. Этим объясняются и возрастные различия в проявлении реминисценции. Менее частое ее проявление у взрослых объясняется более высоким уровнем первичного воспроизведения, что сужает возможности дальнейшего улучшения. Этим объясняется и более яркая реминисценция при воспроизведении осмысленного материала, в то время как для бессвязного материала реминисценция наблюдается лишь в редких случаях.
107
|
