Психотехнологии в социальной работе




Скачать 2.84 Mb.
Название Психотехнологии в социальной работе
страница 7/21
Дата публикации 22.06.2014
Размер 2.84 Mb.
Тип Реферат
literature-edu.ru > Психология > Реферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21

Видеотренинг как способ формирования

педагогического мышления

Кашапов М.М.,

Неадекватное разрешение педагогических, в том числе и коммуникативных, затруднений приводит к конфликту, порой с деструктивным содержанием. В ряде случаев именно конфликт позволяет быстрее понять истинный характер отношений в коллективе, поскольку побуждает каждого участника педагогического процесса действовать, принять чью-либо сторону, высказать свое суждение, проявить нравственные качества. Таким образом, в конфликте отношения оппонентов четче «отражаются».

В своей практике педагог обычно использует естественные, непреднамеренные ситуации конфликта, но в исключительных случаях он может и специально создать ситуации конфликта. Оказываясь в условиях смоделированной конфликтной ситуации, преподаватель может заранее подготовиться к более успешному разрешению возможных коммуникативных затруднений. Каким же образом психолог может помочь педагогу овладеть техникой конструирования развивающих конфликтов?

В процессе решения данной проблемы был реализован разработанный нами «сценарный» метод. Основной особенностью такого метода является актуализация потенциала творческого мышления педагога. Главным условием осуществления «сценарного» метода служит созданная ситуация безопасности. В важности соблюдении этого условия мы неоднократно убеждались в течение ряда лет работы в областном научно-методическом и учебном центре профессионального образования Департамента образования Администрации Ярославской области.

Опыт проведения данной процедуры на курсах повышения квалификации преподавателей позволяет выделить ряд психологических механизмов, обеспечивающих эффективность учебных занятий. Во-первых, ситуации моделируются самими слушателями курсов. Они разрабатывают такой сценарий ситуации, которая соответствовала бы параметрам неожиданности, значимости, проблемности. Во-вторых, исполнение смоделированной ситуации позволяет педагогам в процессе исполнения ученических ролей войти в положение учащегося и посмотреть на происходящее их глазами. В-третьих, анализ ситуации в качестве эксперта также способствует активизации и развитию различных компонентов профессионального педагогического мышления.

Процедура проведения: Учебная группа делится на рабочие бригады. Первая бригада готовит и разыгрывает для второй ситуацию, взятую из педагогической деятельности. Третья бригада выполняет функции эксперта.

Вторая бригада полностью выходит из учебной аудитории. Представитель первой бригады – «рассказчик» - вводит в курс дела, описывает вводную информацию вошедшему члену второй бригады. После инструктажа участник «входит» в предложенную ему роль и начинается разыгрывание ситуации, смоделированной «игроками» первой бригады. Особое значение имеет включение в ситуацию авансцены и мизансцены.

В сценарном методе важную роль играет кульминационный момент, который характеризуется актуализацией эмоциональной сферы «игрока». До этого момента происходящее как бы не задевала чувства главного героя данного сюжета. Теперь же первоначальная позиция отчужденности трансформируется в активную позицию, сопровождающуюся разнообразными средствами (эмоциональными, волевыми и интеллектуальными) реагирования на происходящее. В то же время смоделированная ситуация по-прежнему остается искусственной, разыгрываемой, а эмоции «героя» - настоящими. Эмоциональные отношения к партнерам по общению «пронизывают» весь процесс решения ситуации, возникшей в ходе взаимодействия с ними. После первого участника, остающегося в этой же аудитории, в которую входит другой участник второй бригады.

Бригада «экспертов» находится в этой же аудитории и внимательно наблюдает за происходящим. Затем, по окончанию разыгрывания ситуации всеми членами второй бригады, эксперты анализируют увиденное и стараются выделить позитивные, конструктивные действия «игрока», направленные на оптимальное разрешение возникших в ситуации затруднений. Основной замысел экспертизы связан с взаимообучением слушателей размышлению категориями успеха. Сутью таких размышлений и дискуссий является ревизия осмысления происходящего. Формирование непредвзятого отношения к решаемой ситуации выверяется, ревизируется посредством сопоставления собственного мнения с позицией коллег.

Затем происходит смена игровых позиций бригад: вторая бригада разыгрывает ситуацию для третьей, действия представителей которой анализирует первая бригада. Всё происходящее снимается на видеопленку.

Информирование: Всё действует в системе: по отдельности ситуационные параметры (деструктивные и конструктивные) не так сильны, но система определяет тенденцию. Если в смоделированной ситуации будут доминировать конструктивные компоненты, то в этом случае достижение педагогических эффектов будет более вероятным. В качестве ведущей закономерности успешного разрешения педагогической проблемной ситуации служит умение преподавателя устанавливать и учитывать (по К.С.Станиславскому) смысловой подтекст. Этот подтекст чаще всего раскрывается не в словах, а в интонации, в психологических паузах и жестах. Именно благодаря такому умению у педагога реализуется способность увидеть то, что находится за пределами анализируемой ситуации. Таким образом, основой формирования профессионального мышления преподавателя служит обучение его своевременному обнаружению и разрешению надситуативной проблемности в анализируемой педагогической ситуации. Важно наравне с ближними целями учитывать отдаленные стратегические, перспективные цели.

Сложность определения ситуативных и надситуативных целей и проблемностей усиливается недостаточным развитием рефлексивных и ментальных (интеллектуальных) особенностей педагога. Развитию рефлексивных особенностей способствует умение слушать и слышать другие точки зрения о своем поведении. Именно на это направлено высказывание «экспертов». Слушая своего коллегу, участник по-иному, более принимающе, относится к той же самой информации, если бы её сообщал преподаватель-руководитель занятий.

Решение, возникшее в ходе разрешения конкретной ситуации, по-другому осмысливается и оценивается во время «разборов полетов», поскольку ситуативное видение ситуации уже не маскирует надситуативное. Овладев своим мышлением педагог лучше управляет и ситуацией, в которой находится. Благодаря надситуативному мышлению. Преподаватель начинает осознавать, что выигрыш в настоящем (здесь и сейчас) в своей предтече означает проигрыш в будущем. Поэтому победа любой ценой знаменует собой своего рода мину замедленного действия. Следовательно, в учете или неучете отдаленных и побочных последствий существенную роль играют (ситуативный/надситуативный) уровни педагогического мышления.

В нашем контексте понятие уровней предполагает следующее: а) каждый из уровней развития и функционирования педагогического мышления является необходимым для последующего; б) каждый из уровней развития имеет свою собственную «природу», т. е. образован существенно различными связями, отношениями, опосредованиями; в) каждый из уровней до определенной степени является условием развития другого; г) вышележащий уровень управляет нижележащим; д) имманентное развитие каждого уровня не прекращается с развитием вышележащего.

Мы полагаем, что в условиях видеотренинга можно выделить следующие стратегии, необходимые для формирования надситуативного типа педагогического мышления:

1. Проблематизация. Данная стратегия обучения предполагает стимулирование профессионального развития слушателей. Развитию рефлексивного плана мышления изначальная установка слушателей: кто бы, что бы ни говорил, всегда можно найти в его позиции противоречие. Пересмотр изложенных взглядов, отношений и оценок; поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций способствует формированию у участников занятий личностного подхода к изучению различных сторон педагогической ситуации. Результатом реализации данной стратегии является проблематичность как свойство мышления, направленное на поиск, формулирование и решение профессионально-педагогических задач, целью которых является преобразование личности воспитуемого.

2. Психодраматизация. Основной замысел реализации данной стратегии связан с расшатыванием и разрушением профессиональных и личностных стереотипов и блоков педагога. Открытость коммуникативных и информационных каналов означает достижением взаимопонимания и взаимодействия всех участников занятия. Через удивление и волнение подготавливается почва для актуализации личностного и интеллектуального потенциала. Прорыв к самому себе невозможен без страдания и очищения. На участников видеотренинга обрушивается эмоциональный каскад, который лишает человека прежнего психологического равновесия и социального статуса. Для обретения своего «Я» в новом качестве слушателю предстоит напряженнейшая конструктивная работа со своим педагогическим опытом. Главным условием успешного осуществления такой работы служит создание благоприятной атмосферы на занятии. Существенную роль при этом играет саногенное мышление «экспертов». Их умение мыслить категориями успеха, в негативном видеть позитивное является сильнодействующим обучающим факторов для других участников видеотренинга.

3. Децентрация. Данная стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание усвоение сообщаемой на занятии информации за счет выхода за рамки разбираемой ситуации. Основной психологический механизм этой стратегии характеризуется тем, что децентрация является психическим состоянием, при котором субъект может изменять и варьировать точку зрения при восприятии и анализе ситуации, а также выделять в этой ситуации некоторое множество ранее невидимых существенных и несущественных признаков и отношений. Посредством погружения участников в активные различные ролевые позиции происходит глубокое проникновение во внутренний мир Другого. Такой механизм обеспечивает осознание субличностей, необходимых для приобретения мета-позиции. Умение надситуативно мыслить служит надежной гарантией профилактики «актуализации дистрессового опыта».

Однако, как показывает наша практика, для значительной части слушателей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в решении педагогической ситуации. Эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Альтернативой такой тенденции, на наш взгляд, является обучение педагогов умению подняться над ситуацией, увидеть перспективу её развития и в связи с этим эффективно организовать свою профессиональную деятельность.

Итак, осмысливая практику применения видеотренинга можно отметить следующее:

Для значительной части слушателей курсов повышения квалификации такая форма учебных занятий является эмоционально значимой. Для конструктивного перевода астенических состояний в стенические необходимо активизировать саногенное мышление педагогов, прежде всего, «экспертов».

Преподаватели, «идущие на высшую категорию», в отличие от начинающих, более ориентированы при обсуждении видеоматериалов на теорию. Им нужна академическая психология, чтобы боле глубоко и адекватно осмысливать педагогическую реальность.

Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой педагогической ситуации является ведущим компонентом профессионального мышления учителя.


Взаимосвязь уровневых характеристик

педагогического мышления и особенностей

мотивации педагогов.

Киселева Т.Г., ЯрГУ

Педагогическое мышление – это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности учителя, т.е. высшая цель педагогической деятельности состоит в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе. Анализ педагогического мышления учителя, выявление его особенностей позволит говорить не только о создании благоприятного психологического климата, но и о превентивной работе с учителями по оптимизации самой педагогической деятельности.

Уровень мышления педагога определяет степень эффективности выполняемой им деятельности. Целью проводимой нами работы является изучение уровневых характеристик педагогического мышления. Задачей данной статьи будет анализ мотивационной сферы педагогов с разным уровнем мышления.

Существуют отличия между учителями в способах обнаружения и разрешения проблемных ситуаций, а также отличия в оценке возникающих трудностей. Эти отличия, на наш взгляд, являются одной из причин, определяющих удовлетворенность от выполняемой деятельности и, как следствие, способствующих педагогическому творчеству учителя. Анализ мотивационной сферы педагогической деятельности учителя позволил говорить об иерархичности потребностей учителей. Методом рейтинга (путем подсчета количества указаний на тот или иной мотив) и методом экспертных оценок (когда учителей просили проранжировать предложенные мотивы профессиональной деятельности) нами был составлен перечень наиболее значимых мотивов профессиональной деятельности. Опрос, проведенный среди преподавателей школ, ПТУ и ССУЗов, позволил выделить несколько блоков мотивов, заставивших человека выбрать педагогическую деятельность. Эти мотивы можно рассматривать как характеристику стратегической линии поведения в педагогической деятельности. В качестве тактики учителя указывали ряд причин, заставляющих сегодня сохранять приверженность педагогической деятельности.

Среди стратегических и тактических мотивов выделяется группа совпадающих причин, а именно:

социальные мотивы – чувство долга перед обществом, перед родителями, семьей; стремление заниматься именно педагогической деятельностью; чувство гордости за звание ''педагог'';

коммуникативные мотивы (хочется выделить особо эту группу социальных мотивов, т.к. если вышеуказанные мотивы формулируются учителями не четко, то потребность в общении осознается педагогами достаточно ясно) – потребность в общении в целом; потребность в общении именно с детьми;

материальные потребности – желание иметь отпуск в летнее время; неполный рабочий день; чувство страха, что не удастся поступить в учебное заведение другого профиля или найти работу по другой специальности, а педагог нужен всегда;

профессионально-ценностные мотивы – желание заслужить одобрение (от родителей, школьных учителей или от коллег); желание ''добиться чего-то в жизни'', чувство удовлетворения от осознания причастности к делу обучения и воспитания подрастающего поколения;

неспецифические мотивы педагогической деятельности – отсутствие выбора, необходимость заниматься педагогической деятельностью вследствие безработицы на рынке труда или из-за отсутствия альтернативных профессиональных навыков, позволивших бы человеку трудиться не в области педагогики.

Помимо совпадающих мотивов были выявлены блоки стратегических мотивов, не имеющих тактическую конкретизацию, и наоборот. Это представлено в таблице.

Табл. 1. Несовпадающие стратегические и тактические мотивы.

Стратегические мотивы

Тактические мотивы

Желание совершенствовать свое мастерство, расти как профессионал и как личность.

Желание получить не только признание со стороны коллег, но и материальное вознаграждение.

Опасение неудовольствия со стороны родителей; их настоятельные советы идти в педагогический вуз.

Чувство гордости за хорошо выполненную работу, видение результатов собственного труда.

Нежелание и страх менять что-либо в своей деятельности и своей жизни в целом.



Корреляционный анализ мотивов позволил выделить две категории учителей, обнаруживших и не обнаруживших значимые корреляции между группами мотивов.

Исследование мотивов педагогической деятельности у учителей было дополнено вопросом о степени удовлетворенности от выполняемой деятельности. Поскольку учителя традиционно работают с 5-балльной шкалой, их просили количественно оценить собственные достижения. Из 92 проанализированных анкет не встретилось ни одной высшей оценки – ''5'', при этом две работы содержали ответ ''0'' (''абсолютно не удовлетворен, бросил бы все и ушел, да некуда''). Мы классифицировали учителей по степени их удовлетворенности на две группы: учителя, давшие положительную оценку своей профессиональной деятельности (''3'' или ''4''), и учителя, давшие отрицательную оценку своей деятельности (''0'', ''1'', ''2'').

Классификация педагогов сразу по двум основаниям - совпадение мотивов выбора профессии учителя и мотивов реальной деятельности; удовлетворенность от выполняемой деятельности - позволила выделить три категории учителей. В первую группу вошли преподаватели с совпадающей системой идеальной и реальной мотивации и указавшие на позитивное отношение к своей деятельности. Позицию такого учителя можно охарактеризовать как благополучную, поскольку он имеет адекватные ожидания, подтверждающиеся и подкрепляющиеся в ходе реальной педагогической деятельности, причем он видит результаты своей деятельности и испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы. Необходимо оговориться, что хорошо выполненная работа - это субъективное ощущение самого учителя, которое позволяет внешнему наблюдателю говорить о результативности данного учителя, но никак не характеризует его с позиции эффективности деятельности, т.е. в этом случае возможно расхождение между поставленными целями и адекватными, оптимальными и оперативными средствами их достижения.

Вторую группу составили учителя, также имеющие совпадающие системы идеальной и реальной мотивации, но неудовлетворенные своей деятельностью. Как правило, учителя второй группы в качестве доминирующих мотивов как при выборе, так и при осуществлении деятельности указывают на безработицу, отсутствие каких-либо альтернативных вариантов, устраивающие человека условия труда и понимание значимости педагогической деятельности. На первый взгляд последняя причина в системе мотивации вступает в противоречие с указанными ранее мотивами, т.к. понимание значимости педагогической деятельности предполагает осмысленное отношение к ней, свободу выбора действий и деятельности в целом, поэтому мы предположили, что это уровень декларируемых лозунгов, не имеющих реальную опору, а, следовательно, существующих безотностительно к личности учителя. Но индивидуальная беседа с учителями второй группы показала, что понимание значимости педагогической деятельности не мнимое, а подлинное. Значимость своей деятельности выступает в качестве средства минимизации напряженности, вызванной неудовлетворенностью педагогической деятельностью и необходимостью этим заниматься или невозможностью уйти из педагогики.

Третья группа состояла из учителей, не имеющих совпадений между мотивами выбора профессии учителя и мотивами реальной деятельности, при этом неудовлетворенных результатами и самим процессом осуществления педагогической деятельности. Неудовлетворенность вызвана, в первую очередь, неадекватными, завышенными ожиданиями, которые не найдя подкрепления в реальной деятельности, приводят к разочарованию в педагогическом труде и в себе как учителе.

Мы предположили, что удовлетворенность от выполняемой деятельности может быть связана с локусом контроля, т.к. и удовлетворенность, и локус контроля требуют от человека оценить свою деятельность, поступки, причины успехов и неудач. Соотнеся данные, полученные по методике УСК с предыдущей классификации, мы выделили четыре группы учителей:

Учителя с совпадающей системой мотивацией, позитивным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля.

Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля.

Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля.

Учителя с несовпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля.

Корреляционный анализ полученных данных позволяет утверждать о наличии высокой положительной связи между внутренним локусом контроля и совпадающей системой мотивов. Это означает, что учителя 1 и 2 группы имели более адекватное представление о педагогической деятельности, благодаря высокой способности к рефлексии. Но, несмотря на внутренний локус контроля, данные педагоги могут быть как удовлетворенными выполняемой деятельностью, так и неудовлетворенными. Выяснение причин неудовлетворенности приводит к анализу мотивов выбора профессиональной деятельности и мотивов, заставляющих в сегодняшней ситуации сохранять приверженность педагогической деятельности.

С помощью корреляционного анализа была установлена значимая положительная связь между внешним локусом контроля и неудовлетворенностью от выполняемой деятельности. Неудовлетворенные своей работой учителя чаще занимают позицию обвинителя внешних условий. Они, тем самым, снимают с себя ответственность за происходящие события, считая, что не в их силах что-либо изменить. Педагог ''плывет по течению'', не может да и не хочет проявить творческое начало в своей деятельности, т.к. творчество, в первую очередь, подразумевает сопротивление рутине, привычному течению ситуации. Если сравнить между собой учителей 3 и 4 групп, то наименее благополучными выглядят педагоги третьей группы, т.к. их системы мотивов совпадают, т.е. учитель получает в реальной практике подтверждение тех негативных ожиданий, которые он имел раньше. Это приводит, по словам Л.М.Митиной, к педагогической стагнации. На этом фоне учителя 4 группы выглядят более оптимистично, поскольку имели позитивные ожидания предстоящей педагогической деятельности. Их ''реанимация к жизни'' как педагогов возможна, если им удастся увидеть реальные положительные результаты собственной деятельности, получить подтверждение собственной значимости и нужности со стороны коллег и администрации, улучшить материальное положение.

Анализируя процесс решения педагогами проблемных ситуаций, разработанных М.М.Кашаповым [1,2], было обнаружено следущее. Наиболее эффективными в плане анализа и разрешения проблемности были учителя 1 и 2 группы, причем различия в степени эффективности незначимы. Качественный анализ процесса решения проблемных ситуаций позволяет говорить о влиянии отношения учителя к своей деятельности на отношение к предлагаемым ситуациям. Более ярко это влияние прослеживается в репликах и комментариях учителей с негативным отношением к своей деятельности. Менее эффективными при обнаружении и решении проблемности были учителя 3 и 4 группы, но учителя 3 группы более полно анализировали причины возникших затруднений, чем учителя 4 группы, хотя их выбор способов разрешения проблемных ситуаций слабо соответствует проведенному анализу. Эти данные отражены в таблице.

Табл. 2. Эффективность анализа и разрешения проблемностей учителями с разным уровнем мотивации.

Группы

1

2

3

4

Эффективность анализа

4,07

3,94

3,1

2,42

Эффективность решения

4,57

3,98

2,31

2,38


Итак, проведенное исследование позволяет говорить об уровнях педагогического мышления, о континууме, полюсами которого являются учителя 1 и 4 групп. Соответственно педагоги 2 и 3 групп занимают промежуточное положение, демонстрируя динамику изменений (по нисходящей): от внутреннего к внешнему локусу контроля, от позитивной к негативной оценке своей деятельности и от совпадающей системы мотивов к несовпадающей.

Поскольку была задана определенная шкала, характеризующая педагогическое мышление, на наш взгляд, необходимо дать более точную качественную характеристику полюсов. С этой целью был проведен контент-анализ анкет учителей, вошедших в 1 и 4 группы.

Учителя 1 группы среди пяти наиболее часто встречающихся мотивов выбора педагогической деятельности указывают на значимость педагогической работы; престижность профессии учителя; уважение, признание; общение с детьми; позитивное влияние школьных учителей. Тогда как система мотивов выбора педагогической деятельности у учителей 4 группы выглядит так: условия труда; общение с детьми; безработица (отсутствие выбора); значимость педагогической деятельности; советы друзей, родителей, родственников. Мотивы, заставляющие учителей 1 группы сохранять приверженность педагогической деятельности сегодня, включают понимание значимости и необходимости педагогической деятельности; результативность собственной деятельности, возможность самореализации, а также удовлетворенность от общения с детьми и коллегами. Мотивация деятельности учителей 4 группы прежде всего подчеркивает отсутствие выбора, нежелание и страх менять что-либо в своей жизни. Удовлетворенность касалась условий труда и характера взаимоотношений с коллегами. Очень редко учителя этой группы указывали на понимание значимости педагогической деятельности и необходимости ею заниматься, а также редко было упоминание об удовлетворенности общением с детьми.

Подводя итог, хочется отметить, что заданный континуум уровней педагогического мышления может быть задан полюсами: ситуативный – надситуативный уровни мышления. Учителей первой группы можно охарактеризовать как имеющих надситуативный уровень мышления. Они способны наметить стратегию своей профессиональной деятельности, увидеть ее отсроченный результат и, за счет внутреннего локуса контроля, оценить как свои успехи, так и неудачи, рассматривая последние также как своеобразную ступень в повышении педагогического мастерства. Учителей с ситуативным уровнем мышления отличает неумение увидеть дальнюю перспективу, поэтому расхождения между ожидаемым результатом и полученным кроме отрицательных эмоций ничего учителю не дает. Внешний локус контроля данного учителя мешает ему объективно и полно проанализировать причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины.


ЛИТЕРАТУРА:

1.Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Яр. 1997. 100с.

2.Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дисс. …канд. психол. наук. Л. 1989. 246с.

3.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.:Просвещение. 1985. 128с.

4.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос. 1994. 320с.

5.Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.:ЛГУ. 1988. 160с.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21

Похожие:

Психотехнологии в социальной работе icon А. З. Свердлов Курс лекций по социальной работе и благотворительности Часть II
Курс лекций по социальной работе издается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургского государственного университета...
Психотехнологии в социальной работе icon «Современные психотехнологии в сми»
«Современные психотехнологии в сми» для студентов по направлению 030600. 62 Журналистика
Психотехнологии в социальной работе icon В социальной работе
...
Психотехнологии в социальной работе icon Программа курса по социальной работе отечественный и зарубежный опыт
А. З. Свердлов – доктор педагогических наук, профессор кафедры социально-культурной деятельности
Психотехнологии в социальной работе icon 1. Законодательство в области социальной рекламы. 5
Пути повышения эффективности социальной рекламы в России. Направления развития социальной рекламы в России. 17
Психотехнологии в социальной работе icon Надежда Борисовна Челдышова Шпаргалка по социальной психологии
Шпаргалка предназначена для экспресс-подготовки к экзамену по предмету социальной психологии для студентов и аспирантов факультетов...
Психотехнологии в социальной работе icon В психологическое консультирование москва
Особое внимание уделено процессу консульти­рования и практическим навыкам консультанта. Методическое по­собие предназначено для практических...
Психотехнологии в социальной работе icon Информационный отчёт Муниципального бюджетного учреждения культуры
Выполнение социальной роли, содействие социальной и культурной деятельности в интересах общества
Психотехнологии в социальной работе icon Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 09. 00. 11 социальная философия
Предмет и задачи социальной философии. Место социальной философии в структуре философского знания
Психотехнологии в социальной работе icon Гоу впо «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» (г. Саранск)
«социальной» ролью их носителей, вплоть до откровенной социальной ангажированности, либо, напротив, «выстраивается» в качестве антитезы...
Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции