Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
|
Скачать 7.56 Mb.
|
слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех - мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон. Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка. В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненорма льность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине" (W. Stern, 1921, с. 163-164). Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма (там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматрив анию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907, с. 127). Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (там же, с. 128). Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей" (там же, с. 274). Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной д вижущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект - сверхкомпенсация" и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития. Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом. Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу - заместить зрение; глухой всеми способами выраба тывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого р ебенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого ребенка направле но к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты. Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему привив ают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться Социальная полноценность есть конечная целевая точк а воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенног о из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется пара доксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем п одумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам б ез труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с Дефектами. 4. В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическ им теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу. Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возмож ных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу п ри помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации - от минимальных до максимальных. Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания - вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называ ются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше (7), у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы. В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит автоматического повышения осязания или слуха за счет недо стающего зрения (К. Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд (8), которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925), основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого, полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него теорией викариата" (там же, с. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое у чение от нового. В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешн их воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И. А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и те оретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики гово рит за это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой реб енок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному - это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это сво еобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития. В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении механизма условных рефлекс ов, обозначается целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он, вероятно, хочет указать на два момента: 1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом; 2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т. е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308). Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов прямо формулирует значение этого рефле кса для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит: "Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311). Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капитальнейшей области-воспитания" (там же, с. 311-312). То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза обеих пс ихологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, - говорит А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым идут они оба (там же). Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л. Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев", Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния "соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхкомпенсации у дефективных выше. Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii, 1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого "с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения" (1925, с. 10). Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один ответ. У слепоглухонемого с чре звычайной легкостью устанавливается возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных размерах. Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что сле поглухонемого легче научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы. Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разн ообразием функций -с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остае тся и имеет решающее значение как итог всех этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхк омпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию. Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе. Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической потребностью (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение направле но по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них. Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в уче ников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное зн ачение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь. Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A. Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже бол ьшей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполн оценность. Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легендыо Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать? Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсат орный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Ам ерики. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыг рал социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое доказательство самос тоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор", - мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навс тречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с. 8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (там же, с. 6), вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуа листическом понимании ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспита нию, и сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и об еспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассматривать его как р азумно сконструированную машину; Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию. * * * В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсапии широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность э тих процессов. Но в психологическом обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил, что, прочитав Ж.-Ж. Руссо (14), ему захотелось пойти на че твереньках. Вот такое же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925, с. 97). Собственно, только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен; изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания. С. Л. Франк (15), продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910, с. 358). Из этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо. Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль. |
Похожие:
 |
Первая. Новое восприятие проблемы рождаемости Первая. Определение возможности забеременеть: что вы должны знать и чего, возможно, не знаете |
 |
Календарно-тематическое планирование 7 класс. Новая история (28 часов). № Основные понятия: традиционное общество, индустриальное общество, общество; предпринимательский дух, ойкумена, реконкиста, конкиста.... |
|
Общие вопросы психологии развития Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи... |
|
Общие вопросы\Порядок разработки и утверждения должностных инструкций... Общие вопросы\Порядок разработки и утверждения должностных инструкций работников образовательных учреждений (методические рекомендации)24179.... |
|
Департамент образования г. Москвы Основные подходы к исследованию проблемы молодежной субкультуры |
|
1. Русский язык в современном славянском мире. Основные проблемы этно- и глоттогенеза Русский язык в современном славянском мире. Основные проблемы этно- и глоттогенеза |
|
Issn 1994-85-81 Общие вопросы образования 3 Гармонизация подготовки отраслевых кадров и педагогов профессионального обучения на основе кластерного подхода 9 |
|
Общие требования к оформлению рефератов Текст реферата должен быть оформлен в соответствии с требованиями гост, основные положения которого здесь и воспроизводятся |
|
11. 10 24. 10. 2013 г. Общие вопросы морской деятельности На развитие транспортной системы архангельской области до 2020 года планируется направить 40,13 млрд. Рублей |
|
Судьбы в незавершенной повести М. Ю. Лермонтова «Штосс». Лугин и Печорин. Особенности фантастики Вопросы к зачету для студентов филфака в/о по курсу «История русской литературы XIX века (первая треть)» |