В учебном пособии освежены: технология основных направлений работы практического психолога; методика работы психолога с детьми разного возраста; технологии
|
Скачать 6.69 Mb.
|
|
Формы учета деятельности и отчетность педагогов-психологов. Педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, в частности для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (центре), ведут учет проводимой работы по следующим формам: 1. Анализ выполнения плана работы педагога-психолога образовательного учреждения (соответствие планируемого и реально выполненного, объяснение причин невыполнения, результативность проводимой'работы по критериям достижения планируемых целей, соотношение временных затрат и усилий к результату работы и удовлетворенности клиента). 2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования: Цель и задачи исследования; сроки проведения исследования; объект исследования; предмет исследования; выдвигаемые гипотезы (предположения); ход исследования; используемые методы; результаты и выводы исследования; рекомендации по результатам исследования. 3. Журнал консультаций психолога:
4. Журнал учета групповых форм работы:
5. Программа работы педагога-психолога с группой: психологическая характеристика группы; цель и задачи программы; объекты и предметы психологической работы; содержание работы (конкретные темы занятий); планируемые результаты работы психолога. 6. Коррекционная карта — развернутая картина психологических воздействий с определением стратегии и тактики: исходные данные о ребенке; исходная проблематика; тип и форма коррекционных воздействий; средства коррекционных воздействий; рекомендации педагогам и родителям по-организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных занятий; динамика психологических изменений в ходе коррекционных занятий; выпускающая характеристика с общими рекомендациями. 7. Программа коррекционно-развивающих занятий: психологическая характеристика группы; цели и задачи программы; объект и предмет коррекции; этапы реализации программы (тематический план); планируемые результаты-(в терминах развития личности). 8. Психологическая характеристика ребенка: отражает тот или иной аспект психического развития; позволяет составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы в целом; отражает индивидуальные особенности развития ребенка, т.е. особенности развития различных сфер личности и различных психических процессов; приводит к выводам о недостатках, пробелах, девиациях развития либо о возможностях, способностях, одаренности личности; составляется в свободной, творческой форме. 9. Психологическое заключение: общие характеристики возрастного развития на основе особенностей психофизического и психофизиологического характера: познавательное развитие; личностно-эмоциональное развитие; коммуникативное развитие; детская компетентность; готовность к школе (или характеристика учебной деятельности); общий вывод и рекомендации (приложение 3). Планирование — это важнейший, предопределяющий этап работы психолога. Качественный план — лицо специалиста и руководство к действию. Он позволяет психологу избавиться от хаотичности и бессистемности в его работе. 1.3.3. Школьный психолог и его позиции Позиция — это единство ведущей онтологической категории и ведущей деятельности специалиста [3]. Ведущей деятельностью психолога можно считать сопереживание (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский и др.)- Оно изначально психологично, просто и доступно каждому; явным образом пронизывает все частные деятельности психолога, наполняет их психологическим содержанием. Переживания клиента и со-переживания психолога — это две деятельности, хотя они совершаются вместе. В этом смысле психолог и клиент сопереживают отрезок жизни клиента. Co-переживание психолога и клиента есть прежде всего со-развитие, личностный рост, проявление культурной со-продуктивности, так как решение проблемы клиента есть шаг в личностном росте не только клиента, но и психолога. * Основными онтологическими категориями, на основе которых психолог видит клиента и его проблему, являются категории личностного роста и культурной продуктивности. В отличие, от представителей других «помогающих» профессий, от психолога требуется не лечение, воспитание, защита прав и интересов или отпущение грехов, а со-переживание, со-проживание отрезка жизни клиента, развитие его и со-развитие вместе с ним. Кроме профессиональной позиции можно выделять социальные и личностные позиции психолога в профессиональной деятельности. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены и определяют профессиональные и ролевые стратегии психолога. Педагогу-психологу приходится осваивать различные социальные роли и связанные с ними позиции, менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы. Это могут быть роли защитника интересов ребенка, психотерапевта, фасилитатора и др. Различия профессиональных позиций специалистов (по А. Г.Лидерсу)
Социальные роли психолога
Выбор позиции влияет на технику взаимодействия с клиентом и определяет меру активности специалиста и степень его ответственности за результаты работы. С одной стороны, он зависит от индивидуальных особенностей психолога и установок клиента, с другой — диктуется концептуальной «школой» психолога и техническими особенностями используемых методов. Авторитарная позиция «отца» характерна для реализации поведенческих и суггестивных методов, а авторитарная позиция «матери» — для медитативных техник. Позиция «сестры» адекватна клиент-центрированной терапии, нейтральная позиция «зеркала» — психодинамическим методам, позиция директивного «брата» — позитивной психотерапии. Авторитарная позиция «сверху», подразумевает отношение к клиенту как к объекту психологических манипуляций, сопровождается пространственным дистанцированием (гипнотизер, возвышающийся над своим пациентом) и подкрепляется имиджем «всезнающего мудреца». Более современный партнерский подход базируется на видении пациента в качестве равноправного субъекта, на пространственном расположении «лицом к лицу» или «плечом к плечу в кругу», на демократичном образе психолога («простого парня» или «затейника»). В групповых формах работы выделяют альфа-позицию эмоционального лидера, бета-позицию лидера-эксперта, гамма-позицию пассивного конформиста и дельта-позицию отвергаемого «козла отпущения», объекта групповой агрессии. Эти позиции психолог занимает сознательно соответственно фазе развития психотерапевтической группы, ее динамике. Показатель профессионализма психолога — его способность сознательно и пластично занимать различные позиции, исходя из интересов клиента и требований используемых методов. 1.3.4. Особенности организации практической деятельности психолога Организация практической деятельности — сложный процесс, требующий наличия не только профессиональных знаний и умений, но и определенных социально-психологических, материально-технических и других условий. В числе общих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно качественной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекватной конкретным условиям авторской модели психологической службы при отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школы и специалистов профильных центров. В этой ситуации многие психологи нуждаются в определении общих принципиальных подходов в организации школьной службы, которые предостерегали бы их от излишних крайностей. Основные формы организации практической деятельности психолога образования. При большом разнообразии форм работы чаще всего психологу приходится использовать консультативную беседу, консилиум, тренинг, деловую игру и урок психологии. Особенности организации •
Консультативная беседа используется с различными целями: для установления контакта с испытуемым и введения его в ситуацию эксперимента (контактная беседа); для проверки исследовательских гипотез (экспериментальная беседа); как метод получения данных о свойствах личности (диагностическое интервью); для оказания психологической помощи (клиническое интервью) (Е. Е.Данилова). Названные виды беседы тесно связаны между собой и имеют общие элементы. Так, любая из них начинается с установления контакта и может содержать элементы диагностики и психологического воздействия на клиента. Консультативная беседа проводится по определенному плану. При этом степень ее стандартизации может быть различной: от жестко запрограммированного интервью по типу анкеты до разговора, протекающего в свободной форме, с определенйой стратегией, но свободной тактикой. Полностью стандартизированная беседа чаще применяется при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных. В этом случае психолог в строгой последовательности предъявляет каждому испытуемому заранее составленные вопросы. Такая форма беседы позволяет получить хорошо сравнимые результаты, выразить их в количественной форме и не требует от психолога высокой квалификации. Однако регламентированная беседа ограничивает и не позволяет учитывать непосредственные реакции испытуемого и существенно уменьшает контакт с ним. Поэтому при индивидуальном обследовании, когда требуется проникнуть во внутренний мир личности, понять ее затруднения, такая форма беседы обычно не используется. Менее стандартизированная беседа позволяет сохранить естественность ситуации и тем самым-облегчает поддержание контакта с испытуемым. В этом случае психолог может индивидуализировать ситуацию опроса. Такая организация беседы требует большего профессионального мастерства, умения ориентироваться в ситуации клиента и менять тактику в зависимости от новых обстоятельств. В большинстве случаев беседа является управляемой. Однако плодотворной может оказаться и неуправляемая беседа, которая носит исповедальный характер. В данном случае психолог занимает позицию активного слушателя, т.е. осуществляет так называемое эмпатическое слушание. Беседа с детьми обладает определенной спецификой и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми. Отличие ее состоит в том, что детей на беседу приводят обычно педагоги или родители, заметив какие-либо отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом, и требуется большая находчивость и изобретательность, чтобы «разговорить» ребенка. Особенно это касается трудных детей, имеющих негативный опыт общения со взрослыми. В этих случаях полезным средством для приобщения ребенка к сотрудничеству является игра. Основным элементом консультативной беседы является вопрос. Обычно вопросы разделяются на три группы: прямые, т. е. непосредственно относящиеся к исследуемому предмету («У тебя есть друзья?»); косвенные, помогающие опосредованно получить информацию («Что ты подаришь другу на день рождения?»); проективные, учитывающие идентификацию опрашиваемого с каким-либо лицом или группой и провоцирующие ребенка на спонтанные высказывания («У всех ли детей есть друзья?».). Использование вопросов второго и третьего типов необходимо при выявлении характеристик, трудно поддающихся осознанию, а также в тех случаях, когда ответ может обладать высокой социальной желательностью. Индивидуальная тактика беседы предполагает соединение полярных позиций: позволить говорить ребенку совершенно свободно или проверить свою собственную гипотезу, управляя беседой. Содержание беседы меняется в"зависимости от целей (диагностическое интервью, экспериментальная, консультативная, клиническая беседа). Все виды бесед предваряются контактной беседой, содержание которой обусловлено стремлением к доверительным отношениям с клиентом. В ней осуществляется следующая содержательная цепочка: интерес к личности, ее интересам, нахождение нейтрального общего интереса, принятие личности. Диагностическое интервью содержит вопросы, целенаправленно раскрывающие те психологические особенности ребенка, которые фигурируют в локусе жалобы взрослых. Они необходимы для постановки психологического диагноза и подтверждения диагностической гипотезы психолога. Поэтому в ход беседы могут включаться другие психодиагностические методы. Экспериментальная беседа включает отвлеченный анализ трудных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей их поведения, анализ способов его саморегуляции, разработку советов другу, попавшему в подобную ситуацию, определение источников получения информации детьми. Консультативная беседа в зависимости от используемой модели может содержать вопросы, направленные на выяснение сути психологической проблемы педагогов и родителей, касающейся ребенка, и рекомендации по ее разрешению. Клиническая беседа направлена на осознание проблем взрослыми на основе вербального (словесного) общения с психологом либо носит исповедальный характер. Урок психологии. На уроках психологии ученик может получить знания о самом себе, научиться применять полученные знания на практике: в собственном поведении, общении и деятельности. Эти знания и умения помогут ему стать социально адаптированным; будут способствовать личностному росту, самоопределению и поиску жизненных ценностей; создавать условия для раскрытия творческого потенциала; дадут некоторые сведения о психологических функциях, психических процессах и состояниях; будут содействовать развитию культуры общения и обогатят поведенческий потенциал. Вполне понятно, что классическая форма преподавания не позволяет эффективно решать эти задачи. На уроках психологии рекомендуется использовать лекции, психодиагностические практикумы, экспрессивные методы творческого самовыражения, социально-психологический тренинг, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, игровое моделирование, иммитационные игры. По своей форме уроки психологии напоминают социально-психологические тренинги, техника которых довольно эклектична. Несмотря на наличие конкретного плана, урок нельзя ограничивать четкими рамками программного ведения, так как в намеченный замысел могут вноситься изменения по ходу занятия. Особо следует сказать о роли преподавателя психологии. Она достаточно сложна, так как включает в себя функции педагога, психолога, руководителя малой группы и ее участника одновременно. Как учитель преподаватель психологии дает теоретические знания, организует и направляет групповую дискуссию по обсуждению различных психологических проблем. Как психолог он грамотно осуществляет все психологические процедуры, их анализ и интерпретацию таким образом, чтобы это и служило целям обучения, и способствовало созданию обстановки доверия на занятии. Он организует групповую рефлексию и осуществляет функцию оказания поддержки. Как руководитель малой группы психолог осуществляет руководство всем процессом, творчески меняя стиль руководства. Как член группы он наравне с ребятами принимает участие во всех играх, упражнениях, творческих заданиях (М.А.Подво.йская). КОНСПЕКТ УРОКА (1-й ГОД ОБУЧЕНИЯ, 8-й КЛАСС) Цель: знакомство с психологией — наукой о душе, о внутреннем мире человека. Ход урока: 1. Приветствие. — Какие предметы вы изучаете? — Есть ли предмет, где изучается .человек? — Есть ли предмет, где бы вы узнали себя? — Почему вводится предмет «Психология»? Его цель — изучение человека, получение знаний о себе, своем внутреннем мире и применение этих знаний к собственной жизни. 2. Давайте познакомимся (игра). За 3 — 5 мин предлагается описать в свободной форме свое впечатление о психологе и отношении к нему. Желательно отразить как положительные, так и отрицательные впечатления анонимно. Затем психолог зачитывает ответы, доброжелательно их комментируя и систематизируя (внешность, личностные качества, манера поведения, стиль преподавания). Проводится анализ первого впечатления о человеке и его особенностей у разных людей. Самопрезентация учащихся (фамилия, имя и характерные качества). 3. Беседа о психологии. Психология — наука о душе. Что такое душа? Есть ли душа у человека? Что такое «душевный человек», «болит душа», «душа ушла в пятки», «задушевный разговор»? 4. Пятиминутка о психологии (в течение 5 мин написать слова, которые относятся к психологии). 5. Демонстрация психологических опытов: «хромая обезьяна», «маятник». 6. Диагностика (шкала самооценки: параметры здоровья, ум, характер, счастье, память, внимание, воля, воображение, речь, общение, доброта, самоуважение). Итоги: о чем говорили сегодня. Домашнее задание: объяснить слова «душевный друг», «душевная болезнь», «бездушный». Консилиум. В задачи консилиума входят: выявление характера и причин отклонений в поведении и учении; разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося развития; консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций. Принципы организации работы консилиума — уважение к личности и опора на положительное; «не навреди»; интеграция психологического и методического знания. Систематически действующий, с постоянным составом участников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыслительной деятельности со специфическим кругом реализуемых функций: • диагностическая функция заключается в изучении социальной ситуации развития, определении доминанты развития потенциальных возможностей и способностей учащихся, распознавании характера отклонений в их поведении, деятельности и общении; воспитательная функция включает в себя разработку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-воспитательных мер, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику, родителям, ученическому активу и т.д. По характеру эти меры могут носить лечебный, контролирующий, дисциплинирующий, коррекционный характер; реабилитирующая функция предлагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия. Состав консилиума формируется с учетом его цели (руководитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИНД, специалист-консультант, педагоги, члены родительского комитета, желательные для ребенка референтные лица). Способы подготовки заседания консилиума могут быть разными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая цепочка, диагностический монолог используются, на подготовительном первом этапе, когда составляется диагностическая карта учащегося. На заседание приглашаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргкомитет, заслушивание характеристики, ее дополнение членами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педагогического диагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, выработка рекомендаций. Документация консилиума включает в себя три наименования: приказ по его организации и составу на учебный год, журнал консилиума и диагностические карты учащихся. Журнал консилиума заполняется психологом и'содержит примерно следующие графы:
Психолого-педагогический консилиум может рассматривать широкий круг проблем", связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, с вопросами профотбора и проф-консультации и др. Примерами могут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональные намерения и возможности учащихся класса». МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА ПО ТЕМЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС» Цель: коллективное изучение трудностей обучения и воспитания учащихся конкретного класса с помощью школьной психологической службы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспитательных ^управленческих мер по устранению этих причин. Участники: психолог, педагог-специалист, администрация, учителя, Работающие в данном классе, классный руководитель, представители классного актива. Рекомендации консилиума по теме «Трудный класс»
Подготовительная работа 1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе (администрация, руководители методического объединения). 2. Психолого-педагогическос изучение педагогически запущенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюдения (психолог, педагоги). 3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной программе, беседа с классным руководителем и учителями (психолог, администрация). 4. Изучение межличностных отношенийв классе с помощью социометрической методики и отношения учащихся к отдельным учителям (психолог). 5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предварительными характеристиками и рекомендациями психолога и педагога (психолог, школьный врач, педагоги). 6. Согласование хода консилиума и условий его проведения (администрация, психолог, педагоги). Ход консилиума 1. Психологическая и целевая установка. 2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на конструктивной, доброжелательной основе. 3. Психолого-педагогический анализ поступивших предложений, обсуждение рекомендаций консилиума. 4. Письменное оформление рекомендаций. Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, учащимися, родителями, которая имеет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения и т.д. Каждый его тип имеет диагностическую задачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками. Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда — общение'. И тем не менее педагогическое общение — камень преткновения современной школы. Коммуникативные способности учителя (умение адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо. Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие-формы их поведения вызывают одобрение, какие — ^неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события. Следовательно, основными результатами тренинга являются: самодиагност ика: а) получение конкретных сведений о себе; б) выяснение, каким человек предстает в глазах других; в) выяснение степени самостоятельности идеального «Я»; диагностикам а) развитие самоанализа; б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя; в) осознание того, что открытие «Я» возможно лишь в контакта с другими; проверка установок на образы других: а) развитие понимания позиции другого; б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления; в) развитие умения слушать и понимать другого; г) психотерапевтическое воздействие. Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное число участников в группе — 25 человек (меди о группа), оптимальное количество — 7 — 9 человек (микрогруппа). Можно выделить следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга: 1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве. 2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу лицом друг к другу). 3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура. 4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше не знакомить их (каждый может придумать себе вымышленное имя). 5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений. 6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией. Принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о других (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух мысли; которые возникают «здесь» и «теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий. Программа обучения в группе состоит из трех частей. Первая часть— вводная лекция по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения. Вторая часть — собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 ч (продолжительность одного сеанса до 1,5 ч). В ходе занятий отрабатывается целая система упражнений, направленных на развитие социального интеллекта и коммуникативных умений: 1. Выработка умений органично и последовательно действовать в публичной обстановке. 2. Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности: а) выявление мышечной «зажатости»; б) освобождение и постепенное зажатие мускулатуры; в) задержка и снятие напряжения. 3. Достижение учителем состояния собственного эмоционального благополучия в классе. 4. Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. 5. Развитие простейших навыков общения. 6. Техника интонирования. 7. Определение и уточнение системы общения. 8. Развитие мимики и пантомимики. 9. Упражнения на педагогически целесообразные переживания. 10. Преодоление внушаемых характеристик. 11. Тренировка педагогической наблюдательности. 12. Построение коммуникативных задач урока. 13. Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. 14. Словесное педагогическое воздействие. 15. Образная задача информации. 16. Упражнения на короткий диалог. 17. Выбор жеста. 18. Воспроизведение жеста в ситуации педагогического действия. 19. Выявление и решение педагогической задачи: а) решение педагогических задач с целевыми установками; б) инсценирование педагогической задачи; в) действия учителя в предполагаемых ситуациях. 20. Упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении. Третья часть — анализ тренировочной части. Можно предложить другой вариант плана социально-психологического тренинга, включающего сочетания тренировочных занятий с теоретической подготовкой. л ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ» 1. Основные принципы социально-психологического обучения. Формирование группы. 2. Социально-психологические факторы, обусловливающие эффективность учебно-воспитательного процесса. 3. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя. 4. Самоанализ, самооценка учителя в педагогической деятельности. 5. Саморегуляция учителя в профессиональной деятельности. 6. Ресурсы «Я». Психодиагностика. 7. Самоанализ индивидуального стиля общения. 8. Невербальные средства общения и взаимодействия. 9. Совершенствование коммуникативной компетентности с помощью невербальных средств. Ш. Сензитивность, ее компоненты. Психодиагностика. 11. Социальная перцепция и познание людьми друг друга. 12. Игровое моделирование проблемных ситуаций общения. 13. Конфликт и конструктивные способы его разрешения. Психодиагностика. 14. Овладение навыками и принципами анализа реальных педагогических ситуаций. 15. Игровое моделирование проблемных педагогических ситуаций. 16. Профессиональный рост и самосовершенствование личности учителя как условие гуманизации учебно-воспитательного процесса. Требования, предъявляемые к психологу, ведущему Т-группы. Ведение группы социально-психологического тренинга — особый вид преподавательской и психологической деятельности, требующий определенных личностных и профессиональных качеств. Ведущий должен пользоваться полным доверием у членов группы. Необходимо помнить, что знание психологических особенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Ведущий не должен стремиться к самоутверждению за счет окружающих, он обязан также распознавать и пресекать подобную тенденцию у других участников. Ведущий должен уметь «обезвреживать» возникающие острые ситуации, агрессивность, маскируемую под прямоту и откровенность. Нельзя также забывать о неявной напряженной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова. Этическая окраска межличностного опыта, получаемого участниками группы, решающим образом зависит от психологического профиля и уровня морального развития личности ведущего. Прежде чем предложить участникам группы какую-то технику, ведущий обязан сам поработать с ней, причем значительно дольше, чем это будут делать они. Конкретные нормативы здесь назвать трудно, однако для приблизительной ориентировки можно указать следующее. Перед началом работы с группой необходимо около месяца тренироваться (по 1—2 ч в день). Этот минимум работы поможет психологу распознавать многие важные моменты в работе участников тренинга, улавливать групповую динамику. Обучение общению в группе социально-психологического тренинга имеет целый ряд преимуществ. По мере сплочения группы ее участники начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми, обнаруживают'большую готовность к изменению собственных установок, повышаются их активность и инициативность в поиске оригинальных решений. В группе создаются условия для освоения психологического языка. Например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или с оттенком облегчения. Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собеседников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к взаимодействию с другими и т. п.). Разбор таких ситуаций возможен только в группе социально-психологического тренинга. Обучение в группе позволяет понять структурно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и коллективов. Наблюдая образцы взаимоотношений между участниками тренинга, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, притязаний на место в структурной иерархии. Объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько из них ясно, что, когда и где делает каждый участник. Занятия в группах социально-психологического тренинга могут стать ведущим способом развития коммуникативных способностей учителей, а следовательно, и способом повышения их профессионализма. Тренинг может входить в целостную систему сеансов психологической разгрузки. Для их проведения можно использовать дополнительные средства, выполняющие различные функции: создание благоприятных условий для отдыха (эстетически оформленный интерьер, озеленение, кресла для отдыха, звукозаписи); создание комфортной микросреды (звукоизоляция, оптимальная температура и влажность воздуха); стимуляция положительных эмоций (экранное изображение, динамичное цветное освещение, музыка, природные звуки); психомышечная тренировка. Можно выделить пять типов сеансов: 1) вводно-ознакомительньге (знакомство с кабинетом и привитие навыка отдыха в эстетически организованной комфортной среде); 2) восстановительно-профилактические (снятие утомления и устранение влияния неблагоприятных факторов труда, восстановление работоспособности, обучение навыкам саморегуляции); 3) лечебно-оздоровительные (помощь в лечении предболезнен-ных состояний, начальных стадий нервных и нервно-соматических заболеваний); 4) социально-психологические (улучшение социально-психологической среды деятельности в коллективе); 5) информационные и учебно-воспитательные (сообщение различной информации, осуществление профессионально-прикладного развития, оказание воспитательного влияния). Многообразие отношений, содержательных аспектов, моделей и форм работы практического психолога образования предполагает их осознанный выбор на основе профессиональной рефлексии. Контрольные вопросы 1. Каким образом планируется работа практического психолога? На каких основаниях составляются планы его работы? 2. Каковы различия профессиональной ментальное™ педагога и психолога? 3. Что является профессиональной деятельностью и онтологической категорией психолога? Темы для семинарских занятий 1. Организация труда практического психолога. 2. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и специалистами-смежниками в условиях детского сада и школы. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте психологическое обоснование школьного эксперимента. 2. Разработайте циклограмму работы кабинета детского психолога в дошкольном учреждении. 3. Подготовьте план профессиональной самопрезентации психолога в педколлективе. Литература 1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000. 2. Леей Т. С. Психолог и педагогический коллектив. — М., 1995. 3. Лидере А. Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. — 1996. — № 3. 4. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996. 5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1992. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Тема: Специфика работы детского практического психолога в доу (психокоррекция) Приоритетные направления деятельности детского практического психолога в доу |
|
Настольная книга практического психолога А. О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет) |
|
Опубликовано: Волков Е. Н. Методы вербовки и контроля сознания в... |
|
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками в условиях доу Одним из важных направлений работы воспитателя и специалиста-психолога в доу является диагностика и коррекция неконструктивного,... |
|
Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М: Тц «Сфера» Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М: тц «Сфера», 2000.... |
|
Словарь практического психолога Чаще всего встречается при истерии, при двигательных расстройствах нижних конечностей и расстройстве равновесия. Часто сопровождается... |
|
Справочник практического психолога «И. Г. Малкина -пых Техники гештальта и когнитивной терапии» Книга является справочным пособием по методам и техникам гештальт-терапии и когнитивной терапии, используемым в индивидуальном психологическом... |
|
Этот справочник в первую очередь, сборник техник, точнее упражне... Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с. – (Справочник практического психолога) |
|
Ваш беспокойный подросток. Советы психолога родителям подростков... Теперь, в ответ на мои вопросы, я слышу только: «Как меня все достало», «Отстань», «Перестань меня контролировать». Вчера пришел... |
|
Книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. М.: «Просвещение» О-35 Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. — |