ОТ «ПАСТУШКА» ДО «ПРАГМАТИКА»
(Попытка историко-культурного анализа нашей системы образования)
Г.А.Сурмава, А.В.Сурмава
…природа человека – это история…
А.Грамши (Грамши стр. 64)
Центральной и поныне нерешенной проблемой психологии как науки является проблема развития. Для ее решения недостаточно указать в общем виде на то, что человек развивается, причем развивается и исторически, и как личность. Надо еще указать на движущие силы и законы такого развития, не ограничиваясь внешним эмпирическим описанием последовательности психологических возрастов и кризисов, отделяющих их друг от друга. Строго говоря, эмпирическая психология, еще не нашедшая теоретического основания, субстанции всех своих явлений, но ограничивающаяся даже самым добросовестным описанием последних, не имеет права претендовать на звание научной дисциплины. В этом смысле вундтовская эмпирическая психология, вопреки собственному самомнению, была не началом научной психологии, но началом периода глубокого эмпиристского кризиса в судьбе единственно научной, теоретической психологии – психологии Аристотеля, Августина, Спинозы, Фихте, и Ильенкова. Конечно, если рассматривать эмпирическую психологию, как органическую часть психологии научной, то и она не лишена научности, и она внесла свой вклад в понимание природы человека. Но и в этом случае ей стоит сильно умерить свои притязания, ибо большинство ее «эпохальных открытий» на весах большой теоретической культуры весит существенно меньше, чем это полагают сами психологи, озабоченные своим академическим и рыночным самоутверждением. И напротив, если пойдя на поводу у господствующего среди психологов модернистского самосознания, упорно настаивать на том, что эмпирическая психология, в противоположность существовавшей задолго до нее психологии философской, является единственно возможной научной дисциплиной, то нам не останется иного выхода, как признать такое ее самосознание полностью неадекватным, а всю дисциплину отнести к разряду скучнейшей «экспериментальной метафизики».
Особо выпукло драматическая история отношений теоретической мысли к эмпирическим исследованиям предстает перед нами когда мы обращаемся к проблеме все того же развития, к проблеме становления индивидуального сознания, индивидуальной психики, к становлению личности. Здесь, как нигде в другом месте, становятся очевидными тщетность усилий психологов подняться до сколько-нибудь содержательных теоретических обобщений, не покидая плоское поле эмпиризма. Сказанное особенно бросается в глаза в творчестве теоретиков культурно-исторической школы, которые, вопреки своим теоретическим декларациям, в проблеме развития так и не поднимаются выше эмпирического описания феноменов детства. Так, Л.С.Выготский оперирует понятием «культурного» возраста, но при этом не идет дальше обсуждения вопроса о том, нивелируется ли одаренность культурным развитием, или напротив, подчеркивается им. Одаренность, в таком контексте однозначно толкуется как всецело натуральное свойство индивида, в то время как культура рассматривается как нечто абстрактно этой натуре противоположное и с ней каким-то фантастическим образом взаимодействующее. И далее, так и не определив культурное и историческое содержание пресловутого «культурного возраста», Л.С.Выготский переходит к обсуждению возможности его измерения.
Аналогично, «исторический» анализ становящегося сознания ограничивается у Л.С.Выготского чисто умозрительным рассмотрением коммуникации ребенка со взрослым в известном рассуждении о незавершенном действии, интерпретируемом взрослым как знак и его попытками найти исторические предпосылки освобождения индивида в таком техническом средстве как мнемоника.
Обсуждая источник идей рекапитуляции в психологии и педагогике Л.С.Выготский указывает на то, что эти идеи пришли туда «…независимо от биогенетического закона Мюллера - Геккеля в теории культурных ступеней последователей Гербарта, требовавшей, чтобы ступени воспитания соответствовали ступеням истории культуры (Выготский стр. 275-279)». Характерно, что Гегель в статье Л.С.Выготского, посвященной биогенетическому закону, не упоминается вовсе. Складывается впечатление, что с гегелевской «Феноменологией духа» Лев Семенович просто не был знаком.
Между тем крайне любопытно проследить в какой форме идея рекапитуляции возникла у классиков данного подхода в психологии – Холла и Гетчинсона. Развитие индивида состоит по их мнению в последовательной смене 5 специфических фаз. Первая фаза, первый возраст, проживаемый ребенком в первые пять лет жизни, возраст «рытья и копания». Это де неопровержимо следует из пристрастия детей к леплению песчаных куличиков и манипулированию детским ведерком и совочком. Второй возраст (с 5 до 11 лет) – возраст «охоты и захвата». Здесь дети становятся агрессивными, стремятся обособиться от взрослых и играют в таинственность. С 8 до 12 лет дети переходят к третьей, «пастушеской стадии», когда их излюбленным занятием становится строительство тайных шалашей и укрытий вне дома, а еще в них просыпается любовь и интерес к животным. У девочек в этой фазе сверх того отмечается стремление к нежности и ласке. Четвертая стадия, длящаяся до 15 лет – стадия «земледельческая». Здесь в детях вдруг рождается неудержимая тяга к метеорологии и садоводству. Наконец, развитие венчается, как и следовало ожидать, вершинной стадией, стадией «промышленности и торговли», когда дети прозревают насчет роли денег, а потому приходят к сознанию необходимости знания арифметики и прочих «точных наук», жизненно необходимых для точного подсчета количества презренного металла. В качестве реализации проснувшихся коммерческих интересов 14-20-летние дети усиленно обмениваются друг с другом различными предметами.
А вот что писал на эту тему Гегель, и, соответственно, чем пренебрегли психологи, предпочтя обсуждать бросающиеся в глаза наивности теории рекапитуляции Стэнли Холла.
«Задачу вывести индивида из его необразованной точки зрения и привести его к знанию следовало понимать в ее общем смысле, и всеобщий индивид, т.е. обладающий самосознанием дух, следовало рассмотреть в его образовании…
Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного; таким образом, относительно познаний мы видим, как то, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира (Гегель стр. 14-15)».
Учитывая, что «ступени образования всеобщего духа» у Гегеля совпадают с великими культурными эпохами, а не с переходом человечества от «рытья и копанья» к метеорологии и цветоводству, хочется задать почти риторический вопрос: у кого в приведенных рассуждениях больше пустой спекуляции, у классика эмпирической психологии Стенли Холла, или у диалектического немецкого философа Гегеля?
Нет нужды приводить наш ответ на данный вопрос, ввиду его самоочевидности. Подчеркнем только, что крайняя, доходящая до карикатуры спекулятивность концепции Холла-Гетчинсона является зеркалом, в котором отражается ее же абстрактно эмпиристский характер.
Между тем мы бесконечно далеки от того, чтобы, отвергая спекуляцию Холла, отбрасывать как что-то абстрактно негодное сам принцип рекапитуляции, с тем необходимым уточнением, что тождество онтогенеза и филогенеза личности мы понимаем не как биогенетическую закономерность, но как закономерность историкогенетическую или попросту - историческую. А это значит, что логику развития человека как личности мы, в соответствии с формулой Гегеля, считаем возможным понять только через анализ всеобщей человеческой истории, включающей в качестве своей необходимой предпосылки также и историю натуральную. Понятно, что такой анализ не под силу психологу-эмпирику, видящему верх научности в использовании изощренных математических методов для обобщения лежащих на поверхности псевдопсихологических трюизмов, равно как для его коллеги, исповедующим абстрактно противоположный - «понимающий» метод, в котором место поиска научной истины занимает пустое самоутверждение в особо изощренной спекуляции.
Как же подойти к проблеме рекапитуляции, вернее к проблеме развития с помощью метода рекапитуляции, дабы не просто не повторять старых нелепостей, но, напротив, получить в рекапитуляции острый инструмент теоретического анализа?
Ответ прост, надо от общих рассуждений о развитии перейти к анализу хотя бы одного частного случая такового, дабы в результате анализа уяснить себе его всеобщую, закономерную природу. Ближайшим примером такого развития является развитие, которое вне всяких сомнений происходит с ребенком в школе. Как бы мы не оценивали ее эффективность и качество как института, в котором должно происходить таинство образования личности, никто не станет отрицать, что юноша/девушка, покидающие в 16-17 лет школу довольно существенно отличаются от шести-семилетних детей, какими мы привели их за руку в первый класс, и отличаются не только физиологически, но и как личности. Даже Холл с Гетчинсоном определяли старших тинэйджеров через их отношение к промышленности и торговле, то есть в достаточно циничных категориях современных производственных отношений, тогда как в школу ребенок, согласно их же теории, приходил и приходит в качестве наивного «пастушка». Понятно, что за 10 лет, которые ребенок проводит в школе, с ним происходит таинственный метаморфоз, когда из куколки, которую наряжали и которой любовались родители, появляется бабочка – существо не только половозрелое, но и весьма самостоятельное. По крайней мере для тех из нас, кто стоит на деятельностных позициях, столь же понятно, что происходит данный метаморфоз не под влиянием «внешних воспитательных воздействий», и не в процессе пассивной адаптации к «социальной среде», но в результате собственной деятельности становящейся личности, деятельности, которая конечно же разворачивается в условиях и на фоне систематических попыток оказать на личность то или иное «воздействие» и в самых разнообразных, порой весьма жестких социальных обстоятельствах развития.
Впрочем, обо всем по порядку.
***
В.В.Давыдов считал сознание дошкольника – сознанием сугубо эмпирическим, соответственно, что диалектически разумен дошкольник может быть только в практическом действовании, ибо теоретическое отношение к действительности ему в этом возрасте еще неведомо. Мы полагаем, что это не совсем так. Та же игра, которую сам В.В.Давыдов признавал ведущей деятельностью дошкольного возраста, является вне всякого сомнения деятельностью не практической, но сугубо теоретической, деятельностью в которой ребенок преследует не практические результаты и даже не осваивает практические навыки, но формирует у себя чисто теоретические понятия. Так игра с детским автомобильчиком или с куклой ни в коей мере не преследует цели выработки шоферских навыков и освоения профессии детской няни, но представляет собой освоение ребенком понятия автомобиля и понятия об отношениях взрослого и ребенка. Конечно, учебная деятельность, деятельность школьника и студента отличны от игры, но это различие внутри теоретического отношения, а не между отношением теоретическим и практическим. Поэтому не только теоретическая деятельность не является чем-то абстрактно новым для первоклассника, но и учебная деятельность как таковая для многих детей возникает в школе не ex nihil, но начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Между тем, описанный Давыдовым тип не тронутого теоретической культурой школьника с абстрактно эмпирическим сознанием существует вполне реально, вот только имеет он не универсальный, но четко выраженный социально обусловленный характер. В семьях, в которых сами родители далеки от какой бы то ни было теоретической культуры, и дети до школы остаются более или менее непричастны к оной, соответственно и в их деятельности академический мотив, стремление к знаниям как таковым явно уступает другим социальным мотивам. И напротив, есть немногие семьи, где родители с достаточно раннего возраста начинают активно включать ребенка в теоретическую культуру, и происходит это, надо сказать, наиболее здоровым образом, так как в таких семьях очевидно нет отчуждения, формализма и прочих прелестей школы.
Увы, гораздо чаще развитие идет по первому пути. У далеких от культуры (и от ее универсального орудия – книги) родителей и дети не будут чрезмерно озабочены такими теоретическими сюжетами, как устройство мира. Но тут возможны два варианта. В первом - родители сами книг не читают, но «знают», что читать надо – и во исполнение своего родительского долга ребенка своего читать заставляют. Притом, они вместе с ребенком не читают, ибо сами по привилегии взрослости от этого «скучного» занятия избавлены. Во втором случае читать после одной двух ритуальных попыток, когда ребенку дарят на день рождения «лучший подарок» и произносят дежурные слова о пользе чтения, даже и не заставляют, оправдывая ситуацию тем, что их ребенок читать «не любит» и «не хочет». И, хотя, обе ситуации выглядят одинаково, ибо в обоих случаях книга ребенку как таковая не нужна и не интересна, второй вариант все же предпочтительней, ибо он чуть дольше оставляет открытой абстрактную возможность прихода ребенка к культуре.
Но если для дошкольника тот или иной сценарий приобщения к культуре является делом более или менее случайным, то в школе ситуация радикальным образом меняется. Здесь, согласно с общепринятым и культивируемым самой школой представлениям, собственно и должно происходить чудо приобщения всех детей к «разумному, доброму и вечному». Магия превращения ребенка из сорванца-дошкольника в ученика и далее его погружение в мир высокой культуры должна происходить на уроке и в роли проводника к кладезям последней должен выступать учитель. Поэтому урок и рассматривается в педагогике и психологии как арена, на которой происходят основные события развития в школьном детстве.
Между тем, школьное время – это не сплошной урок. До, между и после уроков в школе бывают «перемены», соответственно время школьника четко разделено на «урок» и «перемену». Перемена – продолжение абстрактно свободного, «бескультурного» детства, урок – продолжение уже испробованного в дошкольном детстве или впервые встреченного в школе «насильственно культурного» пути. Но если в семье отношения между людьми, это отношения личные, то в школе они изначально формализованы и тем самым ожесточены. В классе школьников много. Поэтому ученику труднее не отвлекаться. Но ровно по этой же причине учителю труднее «держать класс» не прибегая к психологическому давлению и окрику.
Итак, что же происходит на уроке?
Те немногочисленные школьники, которые пришли в школу со сложившимися теоретическими (культурными) интересами, скажем, интересом к математике, естествознанию или литературе будут учиться достаточно легко. А вот остальным будет много труднее. Занятие теоретическим предметом требует концентрации внимания, опыта такого сосредоточения еще нет, а кругом в изобилии мощный отвлекающий фактор – друзья. Естественно, что школьники будут постоянно отвлекаться. Что же прикажете в этих обстоятельствах делать учителю, которому надо вопреки всем неслухам и хулиганам выполнять учебный план? Пресечь, отругать, наказать. И чем больше отвлекаются – тем громче накричать и суровее наказать. Между тем, очевидно, что в самом начале отвлекаются более или менее все. Может ли учитель в такой ситуации сколько-нибудь адекватно судить о том, занимается ли данный ученик делом и каким именно «делом» он в настоящий момент занят? Конечно, если учитель занимается всего с одним учеником, то тут все просто. Ситуация не принципиально сложнее, когда учеников два, три или даже шесть. Но в школах класс, состоящий из 20 учеников, считается очень маленьким. Чаще встречаются классы, насчитывающие до 30 человек, если не более. Как проконтролировать всех?
Поэтому школа и вынуждена всецело опираться на детально разработанную систему формальных правил поведения. В младших классах обычной массовой школы едва ли не основной задачей обучения является не обучение каким-то теоретическим предметам, но именно этим формальным правилам. Как подсчитали дотошные в статистике американцы у учительницы начальной школы более 80% учебного времени уходит именно на разъяснение и насаждение этих самых правил. Правила эти просты: во время урока сидеть надо тихо, прямо, положив руки перед собой, глядеть учительнице в глаза и говорить, только с ее разрешения, задания выполнять своевременно, чисто и без помарок. Ну, а если надо что-то сказать, то следует поднять руку и ждать пока учитель не спросит. Главное же – это аккуратно, то есть строго следуя предложенному учителем алгоритму, выполнять данные им же задания. Соответственно за выполнение/невыполнение этих правил учитель гладит по головке и наказывает.
Между тем, очевидно, что даже самое тщательное выполнение школьных правил приводит к неизбежным потерям в процессе собственно учения. К примеру, на уроках чтения все занимаются тем, что по очереди читают текст. Предполагается, что таким образом у учеников развивается и тренируется техника чтения. Само собой, в один и тот же момент читать может кто-то один, тогда как остальные должны быть предельно включены в действие, должны в том же темпе читать тот же текст шепотом или «про себя». Но кто-то читает лучше, а кто-то хуже. Кто-то до школы прочитал только букварь и в лучшем случае пролистал пару комиксов, а кто-то уже самостоятельно перечитал довольно много книг. Соответственно, те, кто умеет читать лучше остальных, невольно оказываются перед выбором: либо, опережая класс, читать самостоятельно, либо подолгу до полной потери смысла разглядывать каждое предложение, дожидаясь пока его одолеют все остальные. Если забежишь вперед, то рискуешь нарваться на замечание учителя, что, мол, надо следить за тем, где читают остальные, если не забежишь, то чтение потеряет всякий смысл. Так, наиболее предметным ученикам школа начинает приносить больше вреда, чем пользы, внося в их принесенную из дома предметную, учебную мотивацию досадный диссонанс. Не многим лучше обстоит дело и с другими, менее предметно мотивированными учениками. Они также в начальной школе заняты не столько приобщением к новой для них предметной деятельности, новой культуре, сколько учатся выполнять формальные, то есть по определению бессодержательные требования. У одних это будет получаться лучше, и из них вскоре сформируется группа так называемых «отличников», у других хуже – они окажутся на противоположном полюсе, полюсе «двоечников»1. Позже, когда сформируется четкое разделение на «отличников» и «двоечников» - первые будут доминировать на уроке, тогда как вторые - на перемене. Ну, а пока, в самом начале все ученики ведут себя на уроке столь же «непосредственно» как и на перемене. Когда учитель строг, все затихают, когда учитель перестает давить своей строгостью, каждый занимает себя тем, чем может. И так до того момента, пока учитель не спохватится и, меча громы и молнии, не восстановит вожделенный порядок.
Заметим, однако, что в абстрактном, специфически учительском «деспотизме» есть момент вполне позитивный. Для того чтобы заняться делом, нужна некоторая поначалу труднодостижимая собранность. И тут внешнее «принуждение» до известной степени необходимо. Но это принуждение осмысленно лишь тогда, когда дальнейший процесс обучения снимает этот момент насилия, когда за действием по принуждению следует живое, свободное действие, действие по собственному интересу, действие неотчужденное. В школе, к сожалению, этот переход от принуждения к свободе чаще всего не происходит. И учитель, и ученики остаются вне предмета, в пределах голого «дисциплинарного» формализма, так что те ученики, которые вопреки этому остаются в предмете выпадают из школьной системы.
В начальной школе в первых трех – четырех классах идет перестройка общего отношения школьника к жизни, перестройка предмета его жизнедеятельности. Если до школы деятельность ребенка носила преимущественно спонтанный, непринужденный характер, а значит и предмет этой деятельности был ему интересен непосредственно, как таковой, то теперь, в школе, все меняется. Теперь предмет школьника выступает трояко: во-первых, как заданное учителем и чаще всего совершенно ненужное и неинтересное самому ученику задание; во-вторых, как формальная оценка, выставляемая учителем за выполнение этого задания, оценка, имеющая для школьника смысл, через свою магическую способность оказывать влияние не только на его школьную, но и на внешкольную жизнь; наконец, в-третьих, как сама внешкольная жизнь, которая по милости взрослых также не существует теперь для ребенка в абстракции от школы с ее заданиями и оценками. Следует подчеркнуть, что перед нами не три разных предмета, но три стороны, три ипостаси одного и того же предмета, соответственно перед нами не три разные деятельности, но одна и та же деятельность - деятельность нового типа.
Если раньше культура, к которой ребенок приобщался в общении с родителями и старшими друзьями имела для него в общем человеческое лицо, так что он мог получать и получал удовольствие, скажем, от того же чтения, то теперь практически всякая культура для него начинает быть неразрывно связана для него только со школой, со специфически школьным насилием, с «учением», а потому место удовольствия и интереса неуклонно замещается скукой и отвращением. Теперь уже и предмет его внешкольной жизни может быть любым, лишь бы не таким, каким он не может и должен быть в школе. Если до школы из «внешкольной» деятельности еще могла вырасти нормальная культурная человеческая деятельность, то уже после первых трех – четырех классов у подавляющего большинства людей этот путь окончательно пресекается.
Для среднего третьеклассника учебный предмет существует теперь лишь как объект приложения заданного учителем формального алгоритма действий. Разумен ли этот алгоритм сам по себе или нет – школьнику неясно и в общем случае все равно, ибо задача по своему содержанию не существует для него как его задача, его проблема. Естественно, что и решение этой задачи ему совершенно не нужно.
Если вспомнить всеобщую историю, то подобное отношение к предмету следует отнести к несвободному, отчужденному отношению и придется констатировать, что характерно такое отчужденное отношение к предмету своей подневольной деятельности для рабов, крепостных крестьян и наемных рабочих. Так едва ли первым «достижением» школы является перемещение ребенка из мира неотчужденных, пусть примитивно, но коммунистических отношений, в которых он только и может проснуться к человеческому сознанию, в мир отчуждения, из мира архаических непосредственно предметных отношений, в отношения «современные», опосредованно предметные.
Итак, к концу третьего класса большинство школьников уже вполне осваивают специфически школьный тип деятельности, полагающей не тот школьный предмет, который значится в федеральных и региональных программах средней школы, но предмет особого рода, предмет «без предмета». Мы вполне отдаем себе отчет в том, что беспредметной деятельность не может быть в принципе, но, говоря о специфической, далекой от абстрактно культурного содержания реальной «школьной предметности», равно как и о школьниках, способных полагать исключительно подобную отчужденную предметность, мы будем обозначать последних как школьников беспредметных.
Итак, те из школьников, которые акцентируются на зарабатывании оценок, становятся классическими школьными «отличниками», те, кто делает выбор в пользу внешкольной, то есть с точки зрения школы – асоциальной жизни, пополняют отряд классических «хулиганов-двоечников», наконец, те, кто по тем или иным причинам не определился в этом отношении, отходят к середнякам-троечникам. Кроме этих трех групп нельзя забыть еще одну, самую маленькую группу школьников – школьников «предметных». Как правило, последние не возникают в таком качестве в результате деятельности самой школы. Напротив, сам факт их существования к концу младшей школы, говорит о том, что, вопреки всем усилиям школы им удалось в этой школе почти что случайно выжить. Впрочем, наиболее драматические коллизии ожидают этих школьников впереди, в подростковой и старшей школе.
В третьем классе методы поддержания порядка в классе изменяются. «Отличники» уже достаточно «социализировались» и исполняют школьные правила без прямых напоминаний или угроз со стороны учителей. Учителю теперь достаточно демонстративно наказать кого-нибудь одного, чтобы затихли все – чаще всего для этой цели используется кто-то из «двоечников». Наказание тоже ужесточается: к учительским окрикам и насмешкам добавляются угодливые подхихикивания одноклассников. Поэтому, если раньше вести себя тихо были вынуждены те, на кого кричали, а те, на кого не кричали, продолжали развлекаться в свое удовольствие, то теперь порядок соблюдают как раз те, на кого, как правило, не кричат.
Между тем, по ходу взросления роль взрослых в жизни ребенка непрерывно меняется – ребенок становится все более и более самостоятельным. Соответственно для него все более и более важными становятся отношения не с абстрактными взрослыми - родителями и учителями, а с друзьями и одноклассниками. Это этап раннего подросткового возраста. Именно теперь начинает разрушаться система отношений, сложившаяся в младшей школе. «Хулиганы-двоечники» все меньше заинтересованы хоть в каком-то учении. Прежде они хоть как-то учились под давлением родителей и учителей, теперь же этот мотив все более утрачивает для них свою силу. Им гораздо важнее мнение сверстников из своей компании, то есть как правило подростков того же, что и они социального типа. Излишняя старательность в учении скорее повредит, чем придаст им веса в их кругу. Вновь, как и в самом начале школьной жизни, когда еще не сложилась первичная, грубая школьная социализация, «внешкольная» деятельность (но уже нового типа) становится на первое место по важности. «Перемена» вновь важнее «урока».
Впрочем, «перемена», даже не будучи центром, никогда не исчезала из жизни младшего школьника. Младшая школа научает не только сторониться официальной культуры, но и преподает жесткие уроки подчинения грубой, «нецивилизованной» силе. На перемене начинают активнейшим образом развиваться отношения доминирования – подчинения, как между самими сверстниками, так и в отношениях со старшими и младшими по возрасту учениками. Первичная «демократия», соответствовавшая дошкольной игровой деятельности и в классе и за его пределами заменяется отношениями вассала-сюзерена. Процесс этот носит поначалу в значительной мере стихийный и спонтанный характер. Неизбежные между детьми конфликты и столкновения становятся все жестче и, главное, в этих конфликтах меняется роль взрослых. Теперь к ним предпочитают не обращаться как к естественным арбитрам и защитникам, но стараются выяснять отношения друг с другом самостоятельно меряясь характерами и кулаками. Впрочем школа не пускает процесс всецело на самотек, но пытается им управлять. Тут очень кстати подворачивается институт общешкольных дежурств. Отечественная педагогика не вполне небезосновательно полагает, что подростки нуждаются в некоторой общественно значимой деятельности помимо учебы. Поэтому, начиная примерно с шестого класса, то есть как раз с того времени, когда иерархические отношения между школьниками уже достаточно хорошо развиты, их начинают включать в так называемые дежурства по школе. Дежурство - это прежде всего охрана порядка на перемене. Иначе говоря, школа пытается распространить и насадить «на перемене» те же формальные правила, ту же иерархию, которая господствует «на уроке». Разумеется как таковая эта задача невыполнима – в мире «перемены» царит своя прежде всего возрастная иерархия. Старшие школьники едва ли будут подчиняться указаниям младших школьников, так что в результате все оборачивается тем, что подростки упражняются в доминировании над теми, кто младше и слабее их, но уже не по праву грубой силы, а как бы на законных основаниях, как представители школьного порядка. Делают они это как правило жестче, чем учителя. Учителям закон запрещает использовать физическую силу в отношении к ученикам. Они и не используют ее… сами. Они просто привлекают к обеспечению порядка учеников, которые пускают в ход кулаки, исключительно в порядке эксцесса исполнителя. Так старшие школьники получают опыт почти легитимного насилия, а младшие - практическое доказательство необходимости подчиняться превосходящей силе, узаконенной авторитетом школы. Иначе говоря, в коллизиях вокруг дежурств школьники еще больше укрепляются в новой системе отношений, в новой социальности, в которой отношения определяются не логикой общего учебного дела, но исключительно личными отношениями с лицами, наделенными властными полномочиями, то есть по существу отношений рабско-крепостнического типа.
Если в младшей школе отношения вассалитета – сюзеренитета поначалу были отношениями сюзерена – учителя и равных между собой вассалов – учеников, то с третьего – пятого классов отношения начинают усложняться. Формируется развитая «феодальная» лестница. Точнее несколько таких «лестниц», в тенденции – две. Один центр развития новых отношений – группа «классических хулиганов-двоечников». Так как они наименее успешны, а следовательно несвободны на уроке, то именно перемена становится них пространством их свободы и самоутверждения. Среди них выделяется доминант лидер – «князь», его приближенные – «дружинники», наконец у основания пирамиды - воины помельче – «шестерки». Так неуспешные в учебе подростки оказываются объединены в единую сплоченную взаимной поддержкой корпорацию «антигосударственников». Второй, альтернативный центр развития новых отношений – все тот же учитель, вокруг которого группируются лояльные к школе и школьным порядкам «отличники», образующие группу «государственников»2. Между тем, этот процесс идет не только «сверху», но и «снизу», так как объединение государственников – отличников начинает складываться и вполне спонтанно как реакция на объединившие двоечников, которые начинают этих отличников мало помалу терроризировать. Соответственно перерождается отношение к учителю. Теперь «государственники» стараются угождать учителю не только выполняя домашнюю работу, и демонстрируя в классе «образцовое поведение», но и всеми иными способами, ибо учитель теперь выступает для них главным образом не как «источник знаний», но как источник их новой социальной идентичности, как социальная опора. В итоге, в подростковой школе отношения не по поводу «учебного процесса» начинают превалировать над учебой.
Так подростки оказываются включенными в одну из двух «феодальных» иерархий, первую, напоминающую складывавшуюся в раннем средневековье иерархию церковных феодалов - носителей восходящей к античности культурной традиции, и вторую, аналогичную иерархию раннефеодальных варварских королевств. Обе феодальные корпорации начинают необходимо конфликтовать друг с другом. Борьба идет не только за собственный статус, но и за влияние на «крестьян» - обе группы пытаются расширить свое влияние на еще не примкнувших ни туда ни сюда середняков. При этом, заметим, что обе противостоящие друг другу группы стараются избегать прямого, лобового столкновения. «Антигосударственники» дважды подумают прежде чем наехать на учительского любимчика и, тем более, на самого учителя. Учитель тоже дважды подумает, прежде чем начинать резкие действия против лидеров антигосударственников. Обе группировки предпочитают выяснять отношения, нападая на беззащитных аутсайдеров. Так, середняки и предметные школьники оказываются в самом низу сразу двух соперничающих феодальных пирамид3, так что им приходится оттачивать свои социальные навыки, стараясь как-то учитывать интересы и тех и других. Между тем, положение предметников оказывается гораздо более трудным, чем положение середняков. Учителя не всегда отличают их от «антигосударственников», так как предметные школьники особо остро чувствуют бессмысленность многих учебных заданий и формальных школьных требований и, часто, идя на конфликт с учителем, отказываются их выполнять. В ответ на это учителя обвиняют учеников-предметников в злостной недисциплинированности. Ну не понимают предметные школьники, что выполнение именно бессмысленных школьных требований имеет для учителя символический смысл, что это аналог оммажа, приносимого сюзерену верным вассалом, как свидетельство его безоговорочной лояльности. Между тем, отвергаемому учителем предметному ученику, не удается психологически опереться на иерархию антигосударственников, ибо последние не принимают предметных за своих, не отличая их от обычных всецело лояльных учителю «отличников». Нарастает напряжение между предметниками и антигосударственниками, ибо, отвергая бессмысленное доминирование учителя, предметники, как правило, отвергают столь же для них бессмысленное, абстрактно силовое доминирование антигосударственников. В результате, хотя и «предметники» и середняки находятся в самом низу или вовсе за пределами школьных «феодальных» пирамид, предметники куда хуже адаптированы к новым условиям, чем середняки. В противоположность предметникам, середняки со временем научаются угождать и «государственникам» и «антигосударственникам», тем более что обе «феодальные» группировки со временем научаются не конфликтовать напрямую, существуя как бы параллельно друг другу. «Предметники» же так и остаются в положении аутсайдеров, вне обеих корпораций. Причем чем дальше, чем «социализированней» становятся их сверстники, тем в большей психологической изоляции они оказываются. В общем, формируется довольно дифференцированная система отношений, напоминающая феодально-абсолютистское государство.
Вообще феномен предметников заслуживает того, чтобы остановиться на нем более подробно. Как социально-психологический тип «предметники» складываются в совместной практической и теоретической деятельности со старшими – как правило, с родителями - еще до прихода в школу, соответственно в начальной школе их деятельность изначально более развита, чем деятельность их сверстников. Для того, чтобы двигаться по форме, по логике учебного предмета, они не нуждаются в такой степени, как все остальные во всевидящем оке и окрике учителя. Поэтому в начальной школе дети – предметники как бы и не существуют вовсе для учителей. Каково же бывает их раздражение последних, когда в средней школе они вдруг обнаруживают в классе «этих умников» с их претензией на собственное мнение и независимость.
Что же до самих предметников, то время обучения в начальной школе, до вхождения в конфликт со школьной системой, отмечено их гармонической верой в разумность школы как общественного, образовательного института. В этот период их девизом могут быть слова гётевского Фауста: - «В начале мысль была». Они убеждены, что школа существует, так как она разумна, и что только разум дает легитимность школе, как общественному институту. Этот этап их жизни – этап соответствующий культурной эпохе века классицизма. Школьник, как и мыслитель или драматург – классицист исходят их презумпции разумности общества, а следовательно и разумности школы. Такая позиция не предполагает абстрактную наивность и слепоту, классицист-писатель, как и классицист-ребенок, конечно, догадываются, что общество (школа) в целом и отдельные правители (учителя), порой уклоняются от идеала разумности, но такие отклонения не отменяют для них сам идеал. Ученик может не одобрять отдельные действия учителя, если сочтет, что тот действует не так, как должно – неразумно и несправедливо. Но он не одобрит и действий антигосударственников, если сочтет, что протест последних не имеет под собой разумного основания.
Между тем, чем старше будет становиться ученик-классицист, тем больше он будет отмечать отклонений от идеала, и тем острее он будет переживать разлад между идеалом и действительностью, тем больше в нем будет копиться ощущение неудовлетворенности наличным состоянием школы. И вот в тот, с неизбежностью наступающий момент, когда весь класс объединяется с учителями в травле классицистов, в них происходит глубокое изменение. Если до того ученик-классицист был убежден в том, что школа существует прежде всего для того, чтобы приобщать к культуре, учить сути дела, а все что противоречит этой цели – неизбежные, но в целом несущественные издержки, то теперь он видит, что на самом деле все обстоит ровно наоборот, что подлинная цель, которой школа целенаправленно служит прямо противоположна той, что написана на ее парадной вывеске, что она вовсе не соответствует идеалу просвещения, не служит Истине и Добру, что школа не только не соответствует идеалу просвещенного государства, но скорее похожа на грубую деспотию. Так, вчерашний ребенок - классицист становится подростком, вступая в эпоху романтизма с такими его непременными атрибутами как остро переживаемое одиночество, разочарование в людях и идеалах и, наконец, отчаянные мечты героическим усилием переделать, исправить этот мир. В общем, если поискать у того же Гете эпиграф к этим переживаниям романтического подростка, то он будет звучать так: «Была в начале Сила». Школа существует в своем нынешнем виде не потому, что это соответствует идеалу разумности, но только потому, что за ней стоит грубая сила, соответственно противостоять ей может не мысль, но другая сила. Теперь его предметность – это не абстрактная культурная предметность, но его предметностью она становится только в той мере, в какой она позволяет ему противостоять этой школе, этому обществу, сама его предметность становится предметностью романтической. Впрочем, не все бывшие классицисты выдерживают испытание романтическим одиночеством. Существенная их часть именно в это время «выбирает общество», уходит в плоский конформизм.
Между тем, ранний подростковый возраст закономерно сменяется поздним. Впереди уже совсем близко – университет, а там, глядишь, и работа, в общем, полноценная взрослая жизнь. Какой ее видит ученик старших классов и какие перемены зреют в его сознании на этом этапе его жизни?
Апеллируя все к тому же Гёте можно сказать, что единственно возможным девизом наступающей взрослости могут быть слова Фауста: «В начале было дело». И будущее, взрослое дело действительно все больше и больше начинает определять сегодняшнюю жизнь старшеклассника. Вопрос только в том - каким представляется это будущее дело сегодняшним старшеклассникам?
И здесь, естественно, возможны несколько вариантов. Первый – будущее дело, будущая профессия рассматривается не как таковые, а с чисто прагматических позиций, как средство для обеспечения жизни. Скажем, в голодные советские годы профессия повара ценилась в народе вовсе не потому, что русско-советский народ ощущал свое призвание к высокому кулинарному искусству, а потому, что он мечтал о проблематичной в те времена сытости, которую гарантировала близость к котлу, помноженная на отчасти вынужденную склонность наших сограждан к воровству. Сегодня в списке прагматически мотивированных будущих профессий лидирует вовсе не поварское дело, но профессии юриста и экономиста, как в начале девяностых – «профессии» рэкетира и валютной проститутки. Понятно, что при такой мотивации отношение к культуре, к культурной предметности становится очень специфическим. Подросток, который так, прагматически определил свое будущее, начинает относиться и к школьным предметам как к абстрактному средству, которое может либо способствовать, либо помешать реализации его планов. Но и в тех предметах, которые по его мнению понадобятся ему при поступлении в профильный ВУЗ, его интересует не конкретный, целостный предмет, конкретная, целостная сфера культуры, но голая абстракция будущих заработков.
Понятно, что данный жизненный выбор, кроме специфического отношения к культуре, есть в то же самое время и выбор социальной позиции, ибо он предполагает готовность и способность вписаться в существующую на данный момент «взрослую», то есть тотально отчужденную систему отношений, как в свое условие sine qua non. Соответственно из бывших «отличников» и «двоечников», «государственников» и «антигосударственников» выделяется новая группа - группа прагматиков.
Прагматики учатся достаточно серьезно, но… ровно настолько, насколько необходимо, чтобы по завершению образования конвертировать свои ЗУНы (знания, умения, навыки) в высокооплачиваемую, престижную работу, ибо для работы в современном рыночном производстве кроме умения угождать начальству все таки необходимы некоторые предметные знания. В этом, кстати, отличие современных российских реалий от реалий развитых капиталистических стран. При тех огромных феодально-бюрократических пережитках, которыми и поныне обременено наше общество, главное качество работника квалифицированного труда в России заключается не в его профессионализме, а в его личной преданности своему патрону. Поэтому российский прагматически ориентированный школьник или студент учится куда меньше своего западного сверстника. Вернее он, конечно, учится, только учебу он понимает как практикум в угадывании тайных мыслей начальства и в угождении им. Начальником же для него является прежде всего его преподаватель. Между прочим, и большинство российских преподавателей, не говоря уже о школьных учителях, рассматривают и ведут себя в отношении к обучаемым школьникам или студентам не как партнеры по общему делу, а как абстрактное начальство. Впрочем, надо сказать, что более продвинутые буржуазные отношения понемногу начинают проникать и в российскую систему образования, соответственно и студенты западного типа встречаются уже и в России.
Так новые отношения, складывающиеся в старшей школе подводят новый базис под деспотию буржуазной школы. Прагматически ориентированным ученикам (студентам) становится, наконец, выгодно слушать учителя (лектора), если он дает им именно ту «информацию», которая имеет для них утилитарный смысл. И если «наивный», прагматически не ориентированный предметный ученик (студент) начнет спорить с учителем (лектором), а значит мешать классу, либо усваивать прагматически необходимую «информацию», либо мирно спать, то класс поддержит учителя и вместе с ним дружно высмеет и затопчет неуместного умника. Не прикажете же вникать в какие-то непонятные рассуждения одноклассника, которые очевидно денег в будущем не прибавят. Так знания теряют свой качественный, предметный характер и сводятся к абстрактному количеству – времени, которое нужно затратить на их запоминание и денег, которые они могут принести. Неважно, имеет ли какой бы то ни было смысл то, что говорит учитель (лектор), если владение именно этим сочетанием слов может быть конвертировано в социальный статус и деньги. И напротив, если не дай бог учитель (лектор) будет предлагать что-то глубоко научное и теоретически истинное, но неперспективное в плане заработка, то из крайних роялистов, ученики (студенты) мигом превратятся в радикальных якобинцев, с которыми ему не совладать.
Еще раз подчеркнем, что группа прагматиков выделяется не из какой-то одной группы младших подростков, но более или менее из всех групп. Другое дело, что сами прагматики, разделяются внутри себя на подгруппы в зависимости от уровня своих социальных притязаний. Главное, что надо подчеркнуть, что формирование прагматического отношения к учебе знаменует собой завершение процесса развития личности. Это не значит, конечно, что жизнь останавливается в этой точке. Нет, личность в общем продолжает развиваться, но это развитие как правило уже не может привести и не приводит к фундаментальным сменам в культурно-историческом типе личности. Дорабатываться и шлифоваться теперь предстоит вполне определенному отчужденному или буржуазному типу личности. Школа сделала свое главное дело и может гордиться результатом.
Одновременно на полюсе, противоположном ученикам (студентам) прагматикам выделяются немногочисленные сегодня ученики (студенты) реалисты и происходит это не благодаря усилиям школы, но вопреки им. Термин «реалисты» в данном случае следует понимать не как противоположность «идеалистам», а как противоположность «романтикам». Из романтического отношения есть два выхода – в прагматизм и в реализм. И тот и другой центрированы вокруг дела, но «дело» прагматиков-модернистов не более чем их личный гешефт, который, понятное дело несоизмерим с такими категориями как истина и красота во всей их конкретности, ибо и «истина», и «красота» гешефта стòят не больше того абстрактного дохода, который они могут принести. Иное дело – «Дело» реалистов, которое, напротив, перестает быть самим собой в абстракции от фаустовского стремления к истине, добру и красоте. Надо ли говорить, что реализм это исключительно трудный выбор, что путь реалистов, мягко говоря, не усыпан розами? Между тем - это единственно возможный путь подлинного и ничем не ограниченного развития личности.
***
В начале этой статьи мы обещали продемонстрировать как историкогенетический метод, метод исторической рекапитуляции может работать в диалектической психологии. Мы вполне отдаем себе отчет, что такой теоретический сюжет, как исторические принципы становления личности невозможно даже отдаленно исчерпать в отдельном исследовании. Тем не менее, кое какие выводы можно сделать уже из первого наброска.
Во-первых, анализируя современную массовую буржуазную школу, мы можем утверждать, что ее главная задача – не развитие предметного мышления и уж тем более не формирование разносторонней творческой личности, но специфическая деформация личности ребенка, приспосабливающая его к системе отчужденных отношений современного мира. На фоне этой задачи, собственно учеба и приобретение учениками некоторых, необходимых для современного производства знаний, умений и навыков, представляются чем-то второстепенным и вспомогательным, инструментальным. Необходимость такой деформации настоятельно диктуется господствующим в обществе типом общественных и прежде всего непосредственно производственных отношений – отношением отчужденного, наемного труда. Исторически данный акт соответствует переходу он неотчужденного первобытного труда к эксплуататорской метаформации, характеризуемой как раз той или иной разновидностью отчуждения индивидов от их человеческой предметности. Этой деформацией и исчерпывается школьное развитие. Второе отрицание, обратный переход от отчужденного к высшей форме неотчужденного - коммунистическому отношению к предметности очевидно не под силу, да и не соответствует подлинным задачам буржуазной школы.
Во-вторых, мы можем утверждать, что более конкретные фазы в развитии личности соответствуют не последовательности экономических укладов, но закономерной последовательности культурных эпох, которые уже сами являются идеальным выражением соответствующих общественно-экономических отношений. Так раннему дошкольному детству соответствует мифологическое мышление, на смену ему в начальной школе приходит эпоха классицизма, которая в свою очередь закономерно сменяется романтическим отрочеством. А вот дальше из романтизма возможны два пути: путь вперед - в реализм, и путь назад - в модернизм. При этом надо отметить, что данная последовательность соответствует некоторому идеальному варианту развития, абстрактная возможность которого задана историей культуры. На практике отдельный индивид чаще всего большинства названных этапов не проходит, продуктивно не проживает, а следовательно и не имеет возможности выйти на высший, подлинно современный – реалистический этап развития.
Список литературы:
Выготский Лев Семенович Биогенетический закон // Большая советская энциклопедия / ред. Шмидт Отто Юльевич. - Москва : Акционерное общество "Советская энциклопедия", 1928. - Т. 6.
Гегель Сочинения, том IV, Феноменология духа / перев. Г.Шпет. - Москва : Издательство социально-экономической литературы, 1959. - Т. IV .
Грамши Антонио Становление человека [Раздел книги] // Формирование человека. - Москва : Педагогика, 1983.
|