Литература учебная. Подписано в печать




НазваниеЛитература учебная. Подписано в печать
страница6/18
Дата публикации21.05.2014
Размер2.74 Mb.
ТипЛитература
literature-edu.ru > Психология > Литература
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
Глава 6

Тренер и группа

Требования к тренеру. Проблемы подготовки и аттестации специалистов-тренеров

Этические проблемы в контексте группового тренинга

Требования к тренеру. Проблемы подготовки и аттестации специалистов-тренеров
Требования к тренеру — один из аспектов проблемы эффектив­ности тренинга. Однако этот вопрос требует отдельного рассмот­рения, так как тесно связан и с другими проблемами. В частно­сти, с проблемой подготовки специалистов.

Рассматривая выделенную проблему, Бачков И. В. обращает внимание на то, что в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего, который отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и получает деньги за выполнение данных профессиональных обя­занностей. По его мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им про­поведуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга (Бачков И. В., 2003). В одной из последних работ он отмечает, что психологический тренинг — это такая штука, в которой «личностное вложение» играет первостепенную роль (Бачков И. В., 2005).

Битянова М. Р. обращает внимание на то, что каждая модель групповой работы несет на себе мощный отпечаток личности ее создателя, каждая реализует его видение человеческих отно­шений, его личный «жизнезамышляющий» (В. М. Розин) про­ект. Она подчеркивает, что за многими методами, применяемы­ми психологами, стоит их представление о ценностях и смыслах человеческой жизни, о допустимых способах их достижения, об «идеальном», с психологической точки зрения, человеке. При­меняемый тренером метод транслирует участникам группы лич­ный проект психолога, часто — в полускрытом виде. По ее мне­нию, он скрывает его не потому, что желает управлять другим человеком, а потому, что и сам не всегда полностью осознает транслируемый проект (Битянова М. Р., 2004).

Кондрашенко В. Т. и Доской Д. И. приводят слова Джона Бо-гарта, который довольно точно подметил, что «идеальный ру­ководитель T-группы представляет собой сочетание иудейской

праматери, примерного отца, святого пророка и Мефистофеля» (Bogart, 1966).

По их мнению, хороший тренер — это тот, кто верит в группо­вую мудрость и способность участников самостоятельно выб­раться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Они считают, что роль руководителя состоит в том, чтобы вов­лечь участников в совместную работу по исследованию их взаи­моотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства.

По их мнению, общая ошибка всех руководителей Т-групп заключается в стремлении активно включиться в групповой про­цесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации, что только ме­шает группе реализовать свои резервные возможности.

В то же время данные специалисты подчеркивают, что устра­ниться от руководства — не означает утратить контроль над си­туацией. Профессиональный тренер всегда остается централь­ной фигурой, что позволяет ему направлять групповой процесс в нужное русло.

Здесь же обращается внимание на ряд особенностей в страте­гии и тактике работы тренера.
В тех случаях, когда работа в Т-группе ограничена во времени (наша действительность!), меняется и роль наставника. Руково­дитель такой «краткосрочной» группы должен быть более акти­вен, чаще вступать в конфронтацию с участниками, обеспечивать обратную связь.

Т-группа с укороченным сроком действия чаще всего бывает «структурированной». В такой группе руководитель задает тон занятиям (дает конкретное задание, ситуацию), а группа выраба­тывает свой вариант решения. «Запланированность действий» хорошо зарекомендовала себя при решении различного рода кон­фликтных ситуаций.

Противоположностью «структурированной» группе может слу­жить так называемая тэвистокская модель группы. Она была предложена Уилфридом Байоном в 1959 г., а название группы происходит от Тэвистокской клиники и Тэвистокского институ­та человеческих отношений в Лондоне, где Байон занимался ис­следованием так называемых «малых учебных групп» (Шоп, 1959).

Основное внимание в этих группах сосредоточивается на инди­видуальном развитии и уникальности каждой личности. В тэвис-токской группе в качестве допущения принимается, что высказы­вания одного участника и его поведение, отраженное в групповом зеркале, разделяются и другими участниками, а сама группа ве­дет себя как взаимосвязанная система, в которой целое оказыва­ется чем-то большим, нежели сумма его частей. Руководителю в тэвистокской группе Байона отводится пассивная роль. В то время как члены группы исследуют особенности собственного по­ведения, руководитель группы остается в тени (Кондрашенко В. Т., Донской Д. К, 1993, с. 391).
Анализ специальной литературы показывает, что большин­ство авторов, рассматривая вопрос о требованиях к ведущему, месте и роли тренера, отмечают зависимость его ролевых пози­ций от целей тренинга. В этом контексте выделяются такие его функции, как:

■ эксперт; ■ эталон;

■ руководитель (тренер, обучающая фигура и т. п.); ■ аналитик; ■ комментатор;

■ посредник;

■ «один из нас», равный со всеми участник и т. п.

В частности, Т. Высокиньска-Гонсер, рассматривая данную проблему в контексте задач групповой психотерапии, обращает внимание на двойственные критерии поведения ведущего груп­пы, которые связаны с такими аспектами его деятельности, как: Ш директивность-недирективность;

  • определенность-неопределенность высказываний;

  • степень активности (прагматические аспекты, проявляю­щиеся в вербальной активности);

  • анонимность-самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).

На основе указанных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает такие роли ведущих групп, как: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный (Высокинь­ска-Гонсер Т., 1990, с. 160-171).

В этой ролевой классификации, как подчеркивает И. В. Бач­ков, отражена теоретическая концепция автора, согласно кото­рой факторами преобразования личностных нарушений в груп­пе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы (Бачков И. В., 2000).

Анализируя проблему требований к тренеру, нельзя обойти такой традиционный вопрос, как стили руководства группой. Здесь специалисты используют как классическую классифика­цию стилей управления малой группой: авторитарный, демок­ратический, попустительский, так и понятия, заимствованные из практики психотерапевтической работы — директивный-не­директивный.

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступа­ет, — с одной стороны, а с другой — с его личностными особен­ностями.

Вопрос о предпочтительности того или иного стиля руковод­ства в группе не имеет однозначного решения. В частности, ус­тановлено, что при определенных условиях эффективна автори­тарность в управлении группой: 1 ) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участ­ников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К.Рудестам, 1993).

Дж. Коттлер и Р. Браун, рассматривая проблемы группового консультирования, обращают внимание на следующее.
«Различия существуют не только между отдельными видами груп­повой работы, но и в стилях руководства группой, каждому из которых соответствует свой набор целей. Кори (Corey, 2000) ста­вит вопрос о том, как лучше всего действовать ведущим — как фасилитаторам, учителям, психотерапевтам, катализаторам, ди­рижерам или просто более опытным членом группы.

В то время как одни подходы сфокусированы на достижении групповой цели, заключающейся в построении большего дове­рия, близости и взаимной открытости, другие подходы полнос­тью игнорируют групповые цели, помогая, вместо этого, каждо­му отдельному члену группы в достижении личных целей.

....Существует также множество теорий, предопределяющих поведение ведущих групп. Некоторые консультанты склоняются к использованию более директивных моделей обучения, которым отдают предпочтение когнитивные/поведенческие теории; дру­гие же консультанты предпочитают опираться на модели, осно­ванные на переживаниях, развиваемые в рамках гештальтист-ской, экзистенциальной и гуманистической философии. Спустя некоторое время, возможно, вы захотите ознакомиться с источ­никами, предлагающими более подробное рассмотрение теорий группового консультирования (Corey, 1999; Gladding, 1999), или вместо этого решите сосредоточить внимание на изучении более интегративной модели (Carrol, Bates, Johnson, 1997 Jacobs, Massen, ill, 1998; Shapiro, Peltz, Bernadett-Shapiro, 1998; Yalom, 1995)» (Кот­тлер Дж., Браун P., с. 229).
Как отмечает Бачков И. В., практика работы показывает, что на начальном этапе многие группы тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это дей­ствительно бывает необходимо для преодоления начальной ско­ванности и тревожности и ускорения запуска группового процес­са. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управ­ления самой группе.

Другой — «попустительский» стиль вполне приемлем в груп­пах клиент-центрированной терапии роджерианского толка, в психоаналитической группе.

По мнению И. В. Вачкова, нельзя проводить прямых парал­лелей между стилями управления группой и конкретными тре-нинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкрет­ных ситуаций развития группы (Бачков И. В., 2000).

Нет единства мнений и по поводу характеристик личности группового тренера, хотя анализ различных точек зрения пока­зывает наличие достаточно большого числа совпадений в выде­ленных конкретных свойствах.

В. Т. Кондрашенко и Д. И. Донской пишут о том, что для того, чтобы стать неформальным лидером, нужно обладать опреде­ленными личностными качествами. В то же время, также ясно и то, что ни одна, даже самая яркая, черта личности еще не может определить личность, а тем более ее лидерские качества. Однако мало кто из специалистов удерживается от того, чтобы не выде­лить какие-либо качества, которые, по их мнению, необходимы для лидера (В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донской, 1993, с. 379).
Для примера приведем некоторые из таких попыток:

С. Славсон (S. Slavson, 1962) выделяет следующий набор ка­честв, необходимых для лидера: уравновешенность, рассудитель­ность, зрелость, сила «Я», высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, ре­шительность, желание помочь людям, терпимость к фрустрации и неопределенности.

К. Рудестам специфическими лидерскими качествами счита­ет: энтузиазм, умение убеждать и подчинять себе окружающих, уверенность в себе и ум.

Он пишет о том, что руководитель в группах роста и в терапев­тических группах должен быть отчасти артистом, отчасти уче­ным, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. Также он обращает внимание на следующее:

«С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает на­дежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут слу­жить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используе­мые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, не­гибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений» (1993, с. 50).

Высказывая свое мнение по поводу решения проблемы подго­товки профессиональных тренеров, Г. Сартан пишет о том, что в результате многолетнего опыта обучения тренеров были выделе­ны необходимые базовые знания и умения для проведения групп: Ц базовое психологическое образование и дополнительное обу­чение в одной из психотерапевтических школ;

♦ знание динамики групповых процессов и умение управлять ими;

♦ необходимые личностные качества и навыки в ведении групп.

Среди основных направлений в подготовке тренеров по фор­мированию личностных качеств и навыков здесь выделяют сле­дующие:

Ц формирование системы ценностей тренера; Ц построение целей и адекватное умение придерживаться их в ходе тренинга;

♦ отношение тренера к себе, своим возможностям;

  • осознание своих ограничений;

  • профессиональное общение тренера;

♦ отношение тренера к критике;

♦ состояние покоя и азарта тренера;

  • настройка тренера на группу;

  • сочувствие, смелость и самоотверженность тренера;

♦ скорость и темп работы тренера в группе; Ц влияние тренера на изменения в группе.

Для аттестации работы тренеров выделяются следующие критерии профессии тренера: Ц наличие истинной уверенности; Ц умение использовать групповой опыт; Ц решение проблем группы, а не своих; Ц энергетическая взаимосвязь с группой; Ц развитая интуиция;

Ц наличие нескольких позиций восприятия;

Ц разделение ответственности с группой (Сартан Г., 2004). Бачков И. В. на основании обобщения многочисленных иссле­дований профессионально важных личностных черт групповых ведущих выделяет следующие личностные черты руководителя тренинговой группы:

♦ концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

♦ открытость к отличным от собственных взглядам и сужде­ниям, гибкость и терпимость;

  • эмпатичность, восприимчивость, способность создавать ат­мосферу эмоционального комфорта;

  • аутентичность поведения, т. е. способность предъявлять груп­пе подлинные эмоции и переживания;

  • энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников груп­пы к изменению и развитию;

♦ уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопреде­ленности, высокий уровень саморегуляции;

  • уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

  • богатое воображение, интуиция;

  • высокий уровень интеллекта (Бачков И. В., 2000).

Дж. Коттлер и Р. Браун в контексте проблем группового кон­сультирования выделяют вопрос о специфических навыках ве­дущего и приводят достаточно наглядную таблицу (см. приложе­ние 10), в которой представлены 22 навыка, дано их подробное описание, обозначены цели и желаемые результаты таких навы­ков (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 258-259).

Этические проблемы в контексте группового тренинга
Завершая обсуждение выделенной проблемы, наверное, надо об­ратить внимание на то, что между тренером и группой существует такая же неразрывная связь, как между личностью и обществом. В этом контексте, рассматривая все аспекты данного вопроса, следует опираться как на установленные общие закономерности взаимоотношений между руководителем и группой, так и на спе­цифику конкретных обстоятельств. В частности, какую груп­пу придется вести тренеру, какие перед ним поставлены цели и задачи. В зависимости от этого и будет решаться вопрос о тех или иных требованиях к ведущему.

Особо выделим вопрос об этических проблемах профессио­нальной деятельности, возникающих при проведении группового тренинга. Естественно, что в основе профессиональной деятель­ности специалиста лежат не только права и обязанности, опре­деляемые определенными нормативными актами, но и своеоб­разный «кодекс чести», как правило, существующий во всех профессиях. Несмотря на то что в настоящее время в России есть несколько разных по целям и задачам профессиональных сооб­ществ, каждое из них имеет этический кодекс, где определены правила, нарушив которые, специалист очень рискует быть ис­ключенным из его рядов.

Так как данная тема касается всех видов работ практического психолога, то обратимся, прежде всего, к материалами тех работ, в которых рассматриваются этические проблемы психологиче­ской практики в целом.
К таким работам относится статья Пряжникова Н. С. «Право на нравственность: этические проблемы практической психологии», в которой автор выделяет следующие уровни этических регуля­торов деятельности практического психолога:

  • правовой;

  • моральный;

  • нравственный.

В контексте целей нашего пособия важно, что автор видит смысл нравственного поиска психолога в его непосредственной професси­ональной деятельности, в работе с конкретными учащимися (кли­ентом), классом, родителями, коллегами (Пряжников Н. С, 1999).
Некоторые специалисты органично включают проблему эти­ческих требований в контекст общего обсуждения принципов, правил и ограничений в работе консультанта, особенностей его взаимоотношений с клиентом.
В частности, Бондаренко А. Ф. рассматривает проблему этиче­ских стандартов в контексте места и роли института психологи­ческой помощи в конкретных общественных условиях. Вот как он об этом пишет:

«Анализ литературы, обобщение собственного опыта консуль­тативной работы, опыта коллег, обобщение итогов дискуссий в отечественной периодике последних лет по вопросам этики про­фессионального поведения консультирующего психолога позво­ляют сформулировать ряд этических стандартов, следование ко­торым является непременной обязанностью профессионала...

Прежде всего отметим, что психология как профессия подчи­няется этическим нормам, общим для любой профессии, относя­щейся непосредственно к человеку. Это — уважение личности, человеческих прав и свобод, достоинства, надлежащая профес­сиональная компетенция, совестливость, доброжелательность и безусловная установка на благо клиента.

Помимо общих этических требований, в ряде стран выработа­ны этические стандарты и нормативы, специфичные для практи­кующих и консультирующих психологов. Одно из первых мест в них принадлежит принципу конфиденциальности, т. е. сохране­ния личной тайны клиента. Этот принцип заключается не только в неразглашении сведений из личной жизни клиентов, но и в разъяснении клиенту исходных позиций психолога, во избежание утаивания информации, затрагивающей, к примеру, уголовное право. Специфическим этическим нормативом является требова­ние избегать физического контакта с клиентом (кроме преду­смотренных технических или процедурных манипуляций), огра­ничиваясь принятыми в обществе выражениями приветствия (рукопожатие, поклон и т. п.). Экспрессивное проявление со сто­роны клиента, выходящее за рамки принятого этикета, требует специального анализа.

Особыми требованиями к психологу являются также: избега­ние, по возможности, социальных контактов со своим клиентом, если последние не предусмотрены процедурой совместной рабо­ты; отказ от совместного ведения дел, недопущение манипулиро­вания клиентом или собой со стороны последнего (например, посредством вручения дорогого подарка). Консультирующие психологи должны быть особенно осторожны в том, чтобы не вызвать необоснованных ожиданий или не превысить пределов своей компетенции.

Психолог имеет право отказаться от услуг, если наряду с пси­хологическим вмешательством одновременно осуществляется независимое и не согласованное с психологом иное воздействие на психику.

В случае платной психологической помощи размер гонорара должен быть оговорен заранее с учетом возможностей и взаим­ной приемлемости вознаграждения. Консультирующий психолог должен быть готов к тому, что клиент не сможет оплатить предо­ставляемые услуги, и принять решение, не ущемляющее досто­инства человека и не лишающее последнего необходимой психо­логической помощи.

Клиент имеет право:

♦ на выбор психолога;

♦ на обсуждение и принятие решения о приемлемости для него того или иного метода психологической помощи;

♦ на оценку результатов психологической помощи по ходу ее оказания;

♦ на отказ от услуг консультирующего психолога;

  • на ориентировку в концепциях и сроках психологической помощи;

  • на информацию об образовании и квалификации психолога.

Решение о необходимости психологической помощи, как пра­вило, принимает сам клиент» (Бондаренко А. Ф., 2000).
В ряде пособий этические проблемы выделены как специаль­ные. В частности, это касается ряда публикаций по проблемам консультирования (Кочюнас Р., 1999; Колпачников В. В., 1998; Меновщиков В. Ю., 1998 и др.).

К сожалению, в работах, посвященных непосредственно про­блематике группового психологического тренинга, эта тема прак­тически не затрагивается. В то же время, можно порадоваться за коллег, в этическом кодексе которых выделен этот аспект профес­сиональной деятельности. В частности, в разделе «Этические ос­нования профессиональной деятельности психолога-консультан­та» санкт-петербургские специалисты определили следующие этические основания профессиональной деятельности в тре­нинге:
«6.01. Создание образовательных и тренинговых программ. Пси­хологи, отвечающие за образовательные и тренинговые програм­мы, должны быть уверены, что программы правильно построены,

в них использован весь необходимый материал, и они соответству­ют требованиям лицензирования^сертификации и другим целям проведения программы.

6.02. Описание образовательных и тренинговых программ. Пси-
хологи несут ответственность за образовательные и тренинговые
программы, которые они проводят. Проводимые программы дол-
жны в своем описании содержать цели, задачи и способы успеш-
ного воплощения этих программ. Информация об этих програм-
мах должна быть доступна всем заинтересованным сторонам.

6.03. Достоверность и объективность в обучении:

а) при проведении обучения или тренинга психологи предос-
тавляют обучающимся достоверную информацию;

б) занимаясь обучением или тренингом, психологи осознают
свою власть над обучающимися и делают все возможное,
чтобы избежать негативных воздействий на них.

6.04. Ограничения в обучении.

Психологи не обучают использованию методик и других про­цедур, требующих специальной подготовки, лицензии или экс­пертизы, лиц, не имеющих этих оснований. Сюда входят гипноз, биологическая обратная связь и проективные методики» (Нор­мативно-правовые документы..., 2001, с. 222-223).
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Похожие:

Литература учебная. Подписано в печать iconПриглашение к философии
Сдано в набор 04. 09. 89. Подписано в печать 13. 02. 90. Формат 60Х90:/п. Бумага книжно

Литература учебная. Подписано в печать iconИнтервью с новыми учителями
Светлый ул. Восточная, д. Распространяется бесплатно среди учащихся и преподавателей школы. Тираж 20 экземпляров. Подписано в печать...

Литература учебная. Подписано в печать iconКнига «Пробуждение тигра» это волнующее и захватывающее путешествие...
Подписано в печать 31. 07. 07 г. Формат 84х108'/ Усл псч. Я. 16,8- тираж 3 000 экз. Заказ №7142

Литература учебная. Подписано в печать iconУчебная литература
«Азбука. 1кл.», Нечаева Н. В., Белорусец К. С., Учебная литература»: Изд дом «Фёдоров»,2012г

Литература учебная. Подписано в печать iconЧеловек должен трудиться, чтобы добыть хлеб свой насущный
Таким образом, на труде лежит особая печать человека и человечества, печать личности, действующей в общине, которая состоит из личностей....

Литература учебная. Подписано в печать iconРабочая учебная программа Литература 5 9, 11 классы Пояснительная записка
Рабочая учебная программа по литературе составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего...

Литература учебная. Подписано в печать iconРабочая учебная программа Литература 5 9 классы Пояснительная записка
Рабочая учебная программа по литературе составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего...

Литература учебная. Подписано в печать iconРабочая учебная программа Литература (базовый уровень) 10 11 классы Пояснительная записка
Рабочая учебная программа по литературе составлена на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного)...

Литература учебная. Подписано в печать iconЛитература по русскому языку для 7-9 классов Учебная литература
Электронное пособие” Шкатулка”, сборник текстов для иностранцев, изучающих русский язык

Литература учебная. Подписано в печать iconСеминар-практикум для родителей
Демонстрационный материал: Игрушки-самоделки на повышение мотивации к занятиям, развивающие игры на развитие мелкой моторики, литература...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции