Литература учебная. Подписано в печать

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

праматери, примерного отца, святого пророка и Мефистофеля» (Bogart, 1966).

По их мнению, хороший тренер — это тот, кто верит в группо­вую мудрость и способность участников самостоятельно выб­раться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Они считают, что роль руководителя состоит в том, чтобы вов­лечь участников в совместную работу по исследованию их взаи­моотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства.

По их мнению, общая ошибка всех руководителей Т-групп заключается в стремлении активно включиться в групповой про­цесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации, что только ме­шает группе реализовать свои резервные возможности.

В то же время данные специалисты подчеркивают, что устра­ниться от руководства — не означает утратить контроль над си­туацией. Профессиональный тренер всегда остается централь­ной фигурой, что позволяет ему направлять групповой процесс в нужное русло.

Здесь же обращается внимание на ряд особенностей в страте­гии и тактике работы тренера.
В тех случаях, когда работа в Т-группе ограничена во времени (наша действительность!), меняется и роль наставника. Руково­дитель такой «краткосрочной» группы должен быть более акти­вен, чаще вступать в конфронтацию с участниками, обеспечивать обратную связь.

Т-группа с укороченным сроком действия чаще всего бывает «структурированной». В такой группе руководитель задает тон занятиям (дает конкретное задание, ситуацию), а группа выраба­тывает свой вариант решения. «Запланированность действий» хорошо зарекомендовала себя при решении различного рода кон­фликтных ситуаций.

Противоположностью «структурированной» группе может слу­жить так называемая тэвистокская модель группы. Она была предложена Уилфридом Байоном в 1959 г., а название группы происходит от Тэвистокской клиники и Тэвистокского институ­та человеческих отношений в Лондоне, где Байон занимался ис­следованием так называемых «малых учебных групп» (Шоп, 1959).

Основное внимание в этих группах сосредоточивается на инди­видуальном развитии и уникальности каждой личности. В тэвис-токской группе в качестве допущения принимается, что высказы­вания одного участника и его поведение, отраженное в групповом зеркале, разделяются и другими участниками, а сама группа ве­дет себя как взаимосвязанная система, в которой целое оказыва­ется чем-то большим, нежели сумма его частей. Руководителю в тэвистокской группе Байона отводится пассивная роль. В то время как члены группы исследуют особенности собственного по­ведения, руководитель группы остается в тени (Кондрашенко В. Т., Донской Д. К, 1993, с. 391).
Анализ специальной литературы показывает, что большин­ство авторов, рассматривая вопрос о требованиях к ведущему, месте и роли тренера, отмечают зависимость его ролевых пози­ций от целей тренинга. В этом контексте выделяются такие его функции, как:

■ эксперт; ■ эталон;

■ руководитель (тренер, обучающая фигура и т. п.); ■ аналитик; ■ комментатор;

■ посредник;

■ «один из нас», равный со всеми участник и т. п.

В частности, Т. Высокиньска-Гонсер, рассматривая данную проблему в контексте задач групповой психотерапии, обращает внимание на двойственные критерии поведения ведущего груп­пы, которые связаны с такими аспектами его деятельности, как: Ш директивность-недирективность;

• 
  определенность-неопределенность высказываний;
  
• 
  степень активности (прагматические аспекты, проявляю­щиеся в вербальной активности);
  
• 
  анонимность-самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).
  

На основе указанных характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает такие роли ведущих групп, как: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный (Высокинь­ска-Гонсер Т., 1990, с. 160-171).

В этой ролевой классификации, как подчеркивает И. В. Бач­ков, отражена теоретическая концепция автора, согласно кото­рой факторами преобразования личностных нарушений в груп­пе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы (Бачков И. В., 2000).

Анализируя проблему требований к тренеру, нельзя обойти такой традиционный вопрос, как стили руководства группой. Здесь специалисты используют как классическую классифика­цию стилей управления малой группой: авторитарный, демок­ратический, попустительский, так и понятия, заимствованные из практики психотерапевтической работы — директивный-не­директивный.

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступа­ет, — с одной стороны, а с другой — с его личностными особен­ностями.

Вопрос о предпочтительности того или иного стиля руковод­ства в группе не имеет однозначного решения. В частности, ус­тановлено, что при определенных условиях эффективна автори­тарность в управлении группой: 1 ) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участ­ников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К.Рудестам, 1993).

Дж. Коттлер и Р. Браун, рассматривая проблемы группового консультирования, обращают внимание на следующее.
«Различия существуют не только между отдельными видами груп­повой работы, но и в стилях руководства группой, каждому из которых соответствует свой набор целей. Кори (Corey, 2000) ста­вит вопрос о том, как лучше всего действовать ведущим — как фасилитаторам, учителям, психотерапевтам, катализаторам, ди­рижерам или просто более опытным членом группы.

В то время как одни подходы сфокусированы на достижении групповой цели, заключающейся в построении большего дове­рия, близости и взаимной открытости, другие подходы полнос­тью игнорируют групповые цели, помогая, вместо этого, каждо­му отдельному члену группы в достижении личных целей.

....Существует также множество теорий, предопределяющих поведение ведущих групп. Некоторые консультанты склоняются к использованию более директивных моделей обучения, которым отдают предпочтение когнитивные/поведенческие теории; дру­гие же консультанты предпочитают опираться на модели, осно­ванные на переживаниях, развиваемые в рамках гештальтист-ской, экзистенциальной и гуманистической философии. Спустя некоторое время, возможно, вы захотите ознакомиться с источ­никами, предлагающими более подробное рассмотрение теорий группового консультирования (Corey, 1999; Gladding, 1999), или вместо этого решите сосредоточить внимание на изучении более интегративной модели (Carrol, Bates, Johnson, 1997 Jacobs, Massen, ill, 1998; Shapiro, Peltz, Bernadett-Shapiro, 1998; Yalom, 1995)» (Кот­тлер Дж., Браун P., с. 229).
Как отмечает Бачков И. В., практика работы показывает, что на начальном этапе многие группы тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это дей­ствительно бывает необходимо для преодоления начальной ско­ванности и тревожности и ускорения запуска группового процес­са. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управ­ления самой группе.

Другой — «попустительский» стиль вполне приемлем в груп­пах клиент-центрированной терапии роджерианского толка, в психоаналитической группе.

По мнению И. В. Вачкова, нельзя проводить прямых парал­лелей между стилями управления группой и конкретными тре-нинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкрет­ных ситуаций развития группы (Бачков И. В., 2000).

Нет единства мнений и по поводу характеристик личности группового тренера, хотя анализ различных точек зрения пока­зывает наличие достаточно большого числа совпадений в выде­ленных конкретных свойствах.

В. Т. Кондрашенко и Д. И. Донской пишут о том, что для того, чтобы стать неформальным лидером, нужно обладать опреде­ленными личностными качествами. В то же время, также ясно и то, что ни одна, даже самая яркая, черта личности еще не может определить личность, а тем более ее лидерские качества. Однако мало кто из специалистов удерживается от того, чтобы не выде­лить какие-либо качества, которые, по их мнению, необходимы для лидера (В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донской, 1993, с. 379).
Для примера приведем некоторые из таких попыток:

С. Славсон (S. Slavson, 1962) выделяет следующий набор ка­честв, необходимых для лидера: уравновешенность, рассудитель­ность, зрелость, сила «Я», высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, ре­шительность, желание помочь людям, терпимость к фрустрации и неопределенности.

К. Рудестам специфическими лидерскими качествами счита­ет: энтузиазм, умение убеждать и подчинять себе окружающих, уверенность в себе и ум.

Он пишет о том, что руководитель в группах роста и в терапев­тических группах должен быть отчасти артистом, отчасти уче­ным, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. Также он обращает внимание на следующее:

«С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает на­дежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут слу­жить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используе­мые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, не­гибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений» (1993, с. 50).

Высказывая свое мнение по поводу решения проблемы подго­товки профессиональных тренеров, Г. Сартан пишет о том, что в результате многолетнего опыта обучения тренеров были выделе­ны необходимые базовые знания и умения для проведения групп: Ц базовое психологическое образование и дополнительное обу­чение в одной из психотерапевтических школ;

♦ знание динамики групповых процессов и умение управлять ими;

♦ необходимые личностные качества и навыки в ведении групп.

Среди основных направлений в подготовке тренеров по фор­мированию личностных качеств и навыков здесь выделяют сле­дующие:

Ц формирование системы ценностей тренера; Ц построение целей и адекватное умение придерживаться их в ходе тренинга;

♦ отношение тренера к себе, своим возможностям;

• 
  осознание своих ограничений;
  
• 
  профессиональное общение тренера;
  

♦ отношение тренера к критике;

♦ состояние покоя и азарта тренера;

• 
  настройка тренера на группу;
  
• 
  сочувствие, смелость и самоотверженность тренера;
  

♦ скорость и темп работы тренера в группе; Ц влияние тренера на изменения в группе.

Для аттестации работы тренеров выделяются следующие критерии профессии тренера: Ц наличие истинной уверенности; Ц умение использовать групповой опыт; Ц решение проблем группы, а не своих; Ц энергетическая взаимосвязь с группой; Ц развитая интуиция;

Ц наличие нескольких позиций восприятия;

Ц разделение ответственности с группой (Сартан Г., 2004). Бачков И. В. на основании обобщения многочисленных иссле­дований профессионально важных личностных черт групповых ведущих выделяет следующие личностные черты руководителя тренинговой группы:

♦ концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

♦ открытость к отличным от собственных взглядам и сужде­ниям, гибкость и терпимость;

• 
  эмпатичность, восприимчивость, способность создавать ат­мосферу эмоционального комфорта;
  
• 
  аутентичность поведения, т. е. способность предъявлять груп­пе подлинные эмоции и переживания;
  
• 
  энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников груп­пы к изменению и развитию;
  

♦ уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопреде­ленности, высокий уровень саморегуляции;

• 
  уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
  

• 
  богатое воображение, интуиция;
  
• 
  высокий уровень интеллекта (Бачков И. В., 2000).
  

Дж. Коттлер и Р. Браун в контексте проблем группового кон­сультирования выделяют вопрос о специфических навыках ве­дущего и приводят достаточно наглядную таблицу (см. приложе­ние 10), в которой представлены 22 навыка, дано их подробное описание, обозначены цели и желаемые результаты таких навы­ков (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 258-259).

Этические проблемы в контексте группового тренинга
Завершая обсуждение выделенной проблемы, наверное, надо об­ратить внимание на то, что между тренером и группой существует такая же неразрывная связь, как между личностью и обществом. В этом контексте, рассматривая все аспекты данного вопроса, следует опираться как на установленные общие закономерности взаимоотношений между руководителем и группой, так и на спе­цифику конкретных обстоятельств. В частности, какую груп­пу придется вести тренеру, какие перед ним поставлены цели и задачи. В зависимости от этого и будет решаться вопрос о тех или иных требованиях к ведущему.

Особо выделим вопрос об этических проблемах профессио­нальной деятельности, возникающих при проведении группового тренинга. Естественно, что в основе профессиональной деятель­ности специалиста лежат не только права и обязанности, опре­деляемые определенными нормативными актами, но и своеоб­разный «кодекс чести», как правило, существующий во всех профессиях. Несмотря на то что в настоящее время в России есть несколько разных по целям и задачам профессиональных сооб­ществ, каждое из них имеет этический кодекс, где определены правила, нарушив которые, специалист очень рискует быть ис­ключенным из его рядов.

Так как данная тема касается всех видов работ практического психолога, то обратимся, прежде всего, к материалами тех работ, в которых рассматриваются этические проблемы психологиче­ской практики в целом.
К таким работам относится статья Пряжникова Н. С. «Право на нравственность: этические проблемы практической психологии», в которой автор выделяет следующие уровни этических регуля­торов деятельности практического психолога:

• 
  правовой;
  
• 
  моральный;
  
• 
  нравственный.
  

В контексте целей нашего пособия важно, что автор видит смысл нравственного поиска психолога в его непосредственной професси­ональной деятельности, в работе с конкретными учащимися (кли­ентом), классом, родителями, коллегами (Пряжников Н. С, 1999).
Некоторые специалисты органично включают проблему эти­ческих требований в контекст общего обсуждения принципов, правил и ограничений в работе консультанта, особенностей его взаимоотношений с клиентом.
В частности, Бондаренко А. Ф. рассматривает проблему этиче­ских стандартов в контексте места и роли института психологи­ческой помощи в конкретных общественных условиях. Вот как он об этом пишет:

«Анализ литературы, обобщение собственного опыта консуль­тативной работы, опыта коллег, обобщение итогов дискуссий в отечественной периодике последних лет по вопросам этики про­фессионального поведения консультирующего психолога позво­ляют сформулировать ряд этических стандартов, следование ко­торым является непременной обязанностью профессионала...

Прежде всего отметим, что психология как профессия подчи­няется этическим нормам, общим для любой профессии, относя­щейся непосредственно к человеку. Это — уважение личности, человеческих прав и свобод, достоинства, надлежащая профес­сиональная компетенция, совестливость, доброжелательность и безусловная установка на благо клиента.

Помимо общих этических требований, в ряде стран выработа­ны этические стандарты и нормативы, специфичные для практи­кующих и консультирующих психологов. Одно из первых мест в них принадлежит принципу конфиденциальности, т. е. сохране­ния личной тайны клиента. Этот принцип заключается не только в неразглашении сведений из личной жизни клиентов, но и в разъяснении клиенту исходных позиций психолога, во избежание утаивания информации, затрагивающей, к примеру, уголовное право. Специфическим этическим нормативом является требова­ние избегать физического контакта с клиентом (кроме преду­смотренных технических или процедурных манипуляций), огра­ничиваясь принятыми в обществе выражениями приветствия (рукопожатие, поклон и т. п.). Экспрессивное проявление со сто­роны клиента, выходящее за рамки принятого этикета, требует специального анализа.

Особыми требованиями к психологу являются также: избега­ние, по возможности, социальных контактов со своим клиентом, если последние не предусмотрены процедурой совместной рабо­ты; отказ от совместного ведения дел, недопущение манипулиро­вания клиентом или собой со стороны последнего (например, посредством вручения дорогого подарка). Консультирующие психологи должны быть особенно осторожны в том, чтобы не вызвать необоснованных ожиданий или не превысить пределов своей компетенции.

Психолог имеет право отказаться от услуг, если наряду с пси­хологическим вмешательством одновременно осуществляется независимое и не согласованное с психологом иное воздействие на психику.

В случае платной психологической помощи размер гонорара должен быть оговорен заранее с учетом возможностей и взаим­ной приемлемости вознаграждения. Консультирующий психолог должен быть готов к тому, что клиент не сможет оплатить предо­ставляемые услуги, и принять решение, не ущемляющее досто­инства человека и не лишающее последнего необходимой психо­логической помощи.

Клиент имеет право:

♦ на выбор психолога;

♦ на обсуждение и принятие решения о приемлемости для него того или иного метода психологической помощи;

♦ на оценку результатов психологической помощи по ходу ее оказания;

♦ на отказ от услуг консультирующего психолога;

• 
  на ориентировку в концепциях и сроках психологической помощи;
  
• 
  на информацию об образовании и квалификации психолога.
  

Решение о необходимости психологической помощи, как пра­вило, принимает сам клиент» (Бондаренко А. Ф., 2000).
В ряде пособий этические проблемы выделены как специаль­ные. В частности, это касается ряда публикаций по проблемам консультирования (Кочюнас Р., 1999; Колпачников В. В., 1998; Меновщиков В. Ю., 1998 и др.).

К сожалению, в работах, посвященных непосредственно про­блематике группового психологического тренинга, эта тема прак­тически не затрагивается. В то же время, можно порадоваться за коллег, в этическом кодексе которых выделен этот аспект профес­сиональной деятельности. В частности, в разделе «Этические ос­нования профессиональной деятельности психолога-консультан­та» санкт-петербургские специалисты определили следующие этические основания профессиональной деятельности в тре­нинге:
«6.01. Создание образовательных и тренинговых программ. Пси­хологи, отвечающие за образовательные и тренинговые програм­мы, должны быть уверены, что программы правильно построены,

в них использован весь необходимый материал, и они соответству­ют требованиям лицензирования^сертификации и другим целям проведения программы.

6.02. Описание образовательных и тренинговых программ. Пси-
хологи несут ответственность за образовательные и тренинговые
программы, которые они проводят. Проводимые программы дол-
жны в своем описании содержать цели, задачи и способы успеш-
ного воплощения этих программ. Информация об этих програм-
мах должна быть доступна всем заинтересованным сторонам.

6.03. Достоверность и объективность в обучении:

а) при проведении обучения или тренинга психологи предос-
тавляют обучающимся достоверную информацию;

б) занимаясь обучением или тренингом, психологи осознают
свою власть над обучающимися и делают все возможное,
чтобы избежать негативных воздействий на них.

6.04. Ограничения в обучении.

Психологи не обучают использованию методик и других про­цедур, требующих специальной подготовки, лицензии или экс­пертизы, лиц, не имеющих этих оснований. Сюда входят гипноз, биологическая обратная связь и проективные методики» (Нор­мативно-правовые документы..., 2001, с. 222-223).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru