Литература учебная. Подписано в печать

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

тывают; люди охотно раскрываются, конструктивно рискуют и делятся своими чувствами; члены группы становятся значитель­но более сензитивными и чуткими по отношению друг к другу.

Стадия завершения. Здесь участники пытаются разобраться с оставшимися нерешенными виутригрупповыми проблемами, оценить уровень производительности группы, попрощаться и за­вершить свои отношения с группой. Главная цель этой стадии заключается в том, чтобы помочь участникам сохранить свою энергию для продолжения развития после завершения работы группы (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 250-254).
Фоппель К. (2004), рассматривая этапы развития группы, пи­шет следующее:
«Каждая группа одновременно развивается в двух плоскостях, а именно в плоскости работы над групповой задачей и в области развития социальной структуры.

Первую область многие, к сожалению, считают гораздо более важной. Речь здесь идет о том, что группа берется за поставленную задачу и доводит ее до конца. Это может быть задача для команды менеджеров в фирме (образование работоспособной команды), для школьного класса (обучение новым навыкам и знаниям), для терапевтической группы (переориентировка участников со стра­тегий выживания на личностный рост) и т. д.

В то же время между членами группы возникают межличност­ные отношения, динамика которых связана с индивидуальными потребностями в принадлежности, влиянии и уважении. Сложив­шиеся межличностные отношения именуются в дальнейшем со­циальной структурой группы.

Представленная идеальная модель группового развития пока­зывает, что происходит с группой в плоскости развития социаль­ной структуры и в плоскости достижения целей. Эта модель под­ходит практически к любому виду групп. Как ребенок проходит через специфические стадии биологического, эмоционального и когнитивного развития, так и каждая группа проходит через ряд определенных стадий. В то же время как развитие ребенка, так и развитие группы является единственным в своем роде и неповто­римым процессом.

Ведущий в процессе развития конкретной группы может обна­ружить ряд сходств с предлагаемой моделью, однако он должен иметь в виду, что обязательно возникнет ряд исключений и откло­нений. Все это зависит от величины переменных: состава группы, содержания групповой задачи, временного режима, места работы и т. п. Приведенное нами описание событий, которые могут про­исходить в группе по мере ее развития, объединяет воззрения раз­личных исследователей малых групп (Bennis W., 1975; Gibb J., 1964; Rogers С, 1974; Shutz W., 1971 и др.)».
Идеальная модель развития группы, по его мнению, выглядит следующим образом:

■ стадия 1 — ориентация;

Я стадия 2 — конфронтация и конфликт; Ш стадия 3 — согласие, сотрудничество и компромисс; ш стадия 4 — интеграция личных потребностей и требований группы (Фоппелъ К., 2004).

По мнению Исуриной Г. Л., к характеристикам групповой ди­намики традиционно относят: Ш цели и задачи группы; Ш групповые роли и проблемы лидерства;

• 
  групповую сплоченность; Ш напряжение в группе;
  
• 
  актуализацию эмоционального прежнего опыта; Ш образование подгрупп;
  

m фазы развития группы.

О целях и задачах группы мы уже достаточно подробно гово­рили ранее. В контексте проблем групповой динамики важно отметить, что внимание тренера должно быть сосредоточено на следующем:

• 
  на формировании адекватных и конструктивных целей;
  
• 
  на формировании адекватных ожиданий;
  
• 
  на преодолении существенного расхождения между обще­групповыми целями и целями отдельных участников группы.
  

В этом контексте важное значение имеет то, что обозначается как «нормы группы». Исурина Г. Л. обращает внимание на то, что нормы в ходе развития группы могут претерпевать существен­ные изменения, особенно при возникновении новых сложных групповых ситуаций, но без их согласования не может быть орга­низованной активности группы. В частности, она отмечает сле­дующее.
В группах СПТ формируется много позитивных норм, мера их интернализации высока, и участники группы прилагают значи­тельные усилия для их сохранения и защиты.

Но далеко не все эти нормы являются желательными и для личностного тренинга. Поэтому важной проблемой является фор­мирование конструктивных, адекватных для динамической груп­пы норм и преодоление непродуктивных.

В СПТ, например, и допустимыми, и желательными являются высказывания «по кругу», по очереди, так как такая норма упо­рядочивает работу и экономит время.

В группах личностного тренинга она рассматривается как неже­лательная и неконструктивная, поскольку ограничивает спонтан­ную активность участников. Такая норма, как открытое выраже­ние собственных чувств, особенно негативных, также не является сформированной.

В группах СПТ часто в качестве нормы выступает проявление только положительных эмоций и положительного подкрепления. Ясно, что в процессе работы члены таких групп испытывали самые разнообразные эмоции по отношению друг к другу, ко­торые либо сознательно контролировались, либо подавлялись.

Опасения по поводу того, что личностный тренинг может из­менить атмосферу, сложившуюся в группе, и отношения в ней, связаны именно с этим. Поэтому формирование нормы открытого выражения собственных чувств встречает в группе сопротивле­ние, причины которого должны быть проанализированы не толь­ко с точки зрения групповой ситуации, но и с точки зрения учас­тия каждого члена группы.

К позитивным нормам следует отнести: искреннее проявление эмоций (в том числе по отношению к ведущему); открытое изло­жение своих взглядов и позиций, рассказ о своих проблемах; при­нятие других и терпимость по отношению к их позициям и взгля­дам; активность; стремление избегать оценочных суждений и ряд других (Исурина Г. Л., 1999).

К числу важнейших характеристик групповой динамики от­носят также структуру группы, групповые роли и лидерство. Здесь важно отметить, что структура группы является одновре­менно формальной и неформальной. Последняя складывается гораздо медленнее формальной, поскольку определяется интер­персональным выбором.

Еще одной характеристикой групповой динамики является групповая сплоченность, которая рассматривается как «...при­влекательность группы для ее членов, потребность участия в группе и сотрудничества при решении общих задач, как взаим­ное тяготение индивидов друг к другу» (Исурина Г. Л., 1999).

Специалисты подчеркивают, что данная характеристика яв­ляется необходимым условием действенности и эффективности групповой работы. В частности, Г. Л. Исурина пишет о том, что эта характеристика может рассматриваться как аналог отноше­ний между психологом и клиентом в индивидуальной работе, психотерапевтических отношений между пациентом и психоте­рапевтом в процессе индивидуальной психотерапии.

В числе условий, обеспечивающих появление и развитие груп­повой сплоченности, она выделяет:

Ш удовлетворение личных потребностей членов группы;

Я актуальных и потенциальных целей всей группы, которые находятся в согласии с индивидуальными потребностями;

Я выгоды, которые из этого членства следуют;

ш ожидание несомненной пользы;

ш разного рода симпатии между участниками группы, их вза­имное тяготение; ■ мотивированность членов группы; Я дружеская, располагающая атмосфера; Я престиж группы и пр.

При этом обращается внимание на тот факт, что в группах СПТ уровень групповой сплоченности достаточно высок. Поэто­му в начале личностного тренинга проблема заключается не в том, чтобы способствовать развитию групповой сплоченности, а скорее в том, чтобы противодействовать так называемой «псев­досплоченности» и помочь участникам группы конструктивно работать с групповым напряжением, а не избегать его.

Последнее, по ее мнению, первоначально возникает в связи с несовпадением ожиданий участников группы с реальной груп­повой ситуацией; несовпадением их личных устремлений; необ­ходимостью соизмерять свои потребности, желания, позиции, установки с другими членами группы; обращением к болезнен­ным проблемам и переживаниям. Здесь же отмечается, что в контексте групповой динамики в качестве противоположности напряжению рассматривается групповая сплоченность, кото­рая означает взаимное тяготение членов группы друг к другу и обеспечивает поддержку, принятие и безопасность. Напряжение действует как центробежная сила, возникающая в результате групповых конфликтов и столкновений между участниками груп­пы и направленная на разъединение, а групповая сплоченность — центростремительная сила, направленная на сохранение группы, как создающая прочность и устойчивость¹.


¹ Подробнее об этом см. приложение 4.

Еще одной важной характеристикой групповой динамики яв­ляется актуализация прежнего эмоционального опыта. Мы уже говорили о том, что в процессе работы группы у ее участников актуализируется прежний эмоциональный опыт и прошлые сте­реотипы межличностных отношений во взаимодействии с окру­жающими. Г. Л. Исурина пишет о том, что реакция каждого уча­стника группы определяется не только влиянием конкретного человека или групповой ситуации, но и переносом собственного отношения к какому-либо человеку или событию в прошлом на актуальную групповую ситуацию. В этом плане группа пред­ставляет собой модель той реальности, в которой находился и находится человек в реальной жизни: здесь он проявляет те же чувства, отношения, установки, типичные для него стереотипы поведения, что предоставляет важнейший материал для работы группы, для выделения, анализа и переработки неадекватных эмоциональных и поведенческих стереотипов, собственной про­блематики, особенно в том случае, когда в группе имеется вари­ативность, разнообразие личностных особенностей, особенно­стей эмоционального реагирования и поведения участников.

В своей работе, посвященной проблеме групповой динамики, Г. Л. Исурина обращает внимание на тенденцию игнорирования прошлого, биографического материала, т. е. всего того, что обо­значается как «там и тогда». С ее точки зрения, опора на анализ актуального поведения участников группы, безусловно, является основой, но содержание обратной связи становится более досто­верным и убедительным для человека, если он имеет возможность соотнести эту информацию с прошлым жизненным опытом. Конструктивным, по ее мнению, будет не изолированное обсуж­дение биографии и ориентация на индивидуальную динамику, а естественное обращение к биографическому материалу на осно­вании анализа группового взаимодействия, т. е. ориентация на группу и достижение изменений у ее участников посредством воздействия группы.

К числу значимых моментов групповой динамики относится и тенденция к формированию подгрупп. Они могут возникать на разных основаниях: возраст, пол, общий культурный уровень и т. п. Сам по себе факт возникновения внутри группы отдель­ных объединений является вполне закономерным явлением. Опасность может представлять их «закрытость», «изоляция». По мнению Г. Л. Исуриной, сам факт образования подгрупп, их цели, нормы, роль в групповом процессе, могут быть^гемой продук­тивной групповой дискуссии.


¹ Подробнее о стадиях развития группы см. приложение 5.

Говоря о фазах развития группы, следует отметить, что они определяются, в первую очередь, изменениями в преобладаю­щих типах взаимодействий и взаимоотношений между ее участ­никами, а также основным, преобладающим типом групповых интеракций. Фазы развития группы — это этапы группового процесса, характеризующиеся специфическими видами актив­ности и взаимодействия участников группы и выполняющие различные функции¹ (Исурина Г. Л., 1999).

Рассматривая психологический тренинг как форму развива­ющей работы, Битянова М. Р. отмечает, что развитие тренинго-вой группы, поддержка и формирование групповой динамики — это особая тема. По ее мнению, в тренинге общения эта задача не выделяется как особая, так как работа на групповую динамику не всегда совместима с отработкой навыков общения. В СПТ-группах тренер управляет динамикой развития группы, стиму­лирует те процессы, которые способствуют освоению навыков эффективной коммуникации (например, нормообразование). В ряде случаев ведущий регулирует и контролирует те дина­мические процессы, которые уводят группу в сторону от основ­ной цели (Битянова М. Р., 2004).

Рассматривая проблему основных этапов развития группы в тренинге, Бачков И. В. пишет о том, что группы, с которыми ему пришлось работать, проходили в своем развитии стадии, указан­ные еще Тукманом Б. (Tuckman В., 1965):

я зависимое и исследующее поведение;

Ш разрешение внутригрупповых конфликтов;

11 сплоченность;

Ш эффективное решение проблем.


«Под контекстом самосознания имеются в виду представленные в форме оппозиции ("Я-Ты", "Мы-Они" и т. п.) рамки осмысления своего поведения. Для различных стадий групповой динамики мож­но выделить различный ведущий контекст индивидуальных из­менений. На первой стадии ведущим контекстом осознания ин­дивидуальных изменений является оппозиция "Мы-Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы").

В его опыте достаточно ярко обнаружилась и стадийность группового процесса, определенная по критерию динамики само­сознания участников, которую предложил Немиринский О. В. (1993). По мнению Вачкова И. В., данный подход является впол­не приложимым к описанию стадий тренинга развития самосоз­нания вследствие введения для анализа групповой динамики та­кого понятия, как ведущий контекст самосознания. Раскрывая сущность данного понятия он пишет:


Рассматривая проблемы групповой динамики, указанный выше автор выделяет такие ее стадии, как:

• 
  подготовка; Ж осознание; Ш переоценка;
  
• 
  действие;
  

■ рефлексия, снятие «эффекта оранжереи» (Бачков И. В., 2005, с. 22).

Кондрашенко В. Т. и Донской Д. И., раскрывая сущность Т-групп, подчеркивают, что такая группа учит тому, как учиться, а обуче­ние тому, как учиться, включает в себя отдельные этапы: И представление самого себя;

■ обратная связь;

Ш экспериментирование (Кондрашенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 388).

В целом, можно рассматривать задачу выделения этапов ра­боты с группой в контексте проблемы групповой динамики. В этом случае здесь можно выделить:

щ образование группы;

m функционирование группы;

Ж развитие группы;

■ стагнация; Ш регресс;

ш распад.

"Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смеща­ется на оппозицию "Я-Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" — другие члены группы). Тре­тья стадия — стадия "Я-Ты"-отношений. Это период прожива­ния способности к близости и любви. Четвертая стадия — стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я-Я". Таким образом, груп­повой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участни­ков к своему Я, и через него — к Я других людей» (Бачков И. В., 2000).

Эту же задачу можно рассматривать в контексте собственно процесса организации работы с группой как задачу определения основных «шагов», ведущих к поставленной цели. В таком слу­чае можно выделить следующие этапы: Ш введение (знакомство друг с другом, с основными правила­ми, первичная адаптация, презентация, самопредставление и т. п.);

■ разминка («разогрев»);

Ш основной процесс (собственно тренинг), включающий в себя обязательный компонент — «рефлексия»;

Ш определение содержания самостоятельной работы и перс­пектив (планирование следующих встреч, домашние зада­ния и т. п.).

Л. М. Митиной (1994) была предложена модель конструктив­ного изменения поведения, включающая стадии и процессы, происходящие на каждой стадии. Выделяются четыре стадии изменения поведения участника тренинга: подготовка, осозна­ние, переоценка, действие. Модель объединяет основные процес­сы изменения: мотивациоиные (I стадия), когнитивные (II ста­дия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия)¹.

Рассматривая проблемы групповой динамики, Б. М. Масте­ров предлагает различать тренинговые группы со спонтанной и управляемой динамикой, и как следствие, выделяет внутри каж­дой из них разные стадии².

В частности, в группах со спонтанной динамикой выделяются следующие этапы:

• 
  1 этап — заключение первичного психологического контрак­та, знакомство, притирка участников, поиск тем общения, светское общение, рост эмоциональной напряженности;
  
• 
  2 этап — эмоциональное сплочение и агрессия на ведущего как первое проявление эмоциональной открытости, начало рефлексивных процессов;
  

■ 3 этап — самораскрытие и рефлексия, обратные связи и со­циометрия;

■ 4 этап — выход из ситуации «здесь и теперь», преодоление «оранжереи», социальная реабилитация, завершение.

В группах с управляемой динамикой последовательность ра­боты выглядит следующим образом: ■ 1 этап — заключение психологического контракта, вхожде­ние в ситуацию «здесь и теперь», сплочение и раскрепоще­ние, первые обратные связи;

■ 2 этап — рефлексия групповой ситуации «здесь и теперь», заключение нового психологического контракта;

■ 3 этап — личностные проекции, самопознание, углубление

обратных связей, переход к свободному самораскрытию и

обсуждению проблем; ■ 4 этап — изменение контракта, усиление межличностной

динамики в группе, социометрия; ■ 5 этап — выход из ситуации «здесь и теперь», социальная

реабилитация, завершение работы группы¹.

При переходе от этапа к этапу, а также при «пробуксовках» в групповой динамике Б. М. Мастеров рекомендует организовы­вать рефлексию на процесс, обсуждая вопрос «Что происходит с нашей группой?» и отвечая на него словесной пли поведенчес­кой метафорой (Мастеров Б. М., 1995, с. 198-249).

В другой работе, посвященной проблемам тренинга, отмеча­ется, что процесс тренинга в рамках любой теоретической пара­дигмы имеет по крайней мере три ключевых этапа:

• 
  выведение из внутреннего плана во внешний неконструк­тивных элементов и моделей поведения;
  
• 
  построение модели идеального поведения во внешнем плане;
  

■ модификация поведения участников группы в сторону мак­симального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане².

На последнем этапе здесь выделяется два подэтапа: модифи­кация и закрепление. По мнению автора данного подхода, неко­торые тренеры упускают последний подэтап либо уделяют ему недостаточное внимание, что наносит значительный ущерб ко­нечному результату (Зайцева Т. В., 2002).

Рассматривая процесс тренинга, Бачков И. В. выделяет оп­ределенные фазы овладения новыми умениями (рис. 4; Бач­ков И. В., 2004).



Критерии оценки тренинга и его эффективности
Для последующего анализ необходимо развести два понятия: «эффект» и «эффективность тренинга» В первом случае, как правило, имеются в виду возможные изменения в участниках и их взаимодействии, возникающие под воздействием тренинга. В частности, специалисты подчеркивают, что в зависимости от структуры и целей тренинга можно выделить различные эф­фекты, следовательно, можно говорить о наличии типичного эффекта для каждого вида тренинга отдельно и универсального эффекта для всех тренингов. По критерию времени существова­ния изменений можно говорить о кратковременном и долговре­менном эффекте тренинга.

В первом случае изменения, возникающие под воздействием тренинга, не постоянны и исчезают через некоторое время.

Bo-втором, возникающие изменения необратимы или сохра­няются в течение периода гораздо более длительного, чем про­должительность самого тренинга.

Эффект тренинга также можно рассматривать как лаборатор­ный, так как он проявляется только в специально созданных (ис­кусственных) условиях и не распространяется на ситуации по­вседневной жизни.

С другой стороны, важно отметить, что результаты тренинга могут соответствовать и не соответствовать поставленным це­лям. В таком случае эффект, который мы предполагали полу­чить, можно обозначить как ожидаемый.

В любой практической деятельности может проявиться и по­бочный эффект, который может по отношению к поставленным целям рассматриваться как позитивный или негативный (небла­гоприятный и даже опасный).
Зайцева Т. В., рассматривая вопросы, связанные с целями и раз­новидностями группового тренинга, отмечает, что, несмотря на различные концептуальные платформы, представители различ­ных направлений выделяют стандартный набор изменений, ко­торые происходят с участниками в процессе тренинга:

• 
  развиваются и оптимизируются коммуникативные способ­ности, что отражается в навыках общения и приемах меж­личностного оценивания. Опыт переживаний, полученный в процессе работы группы, становится важным эмоциональ­ным компонентом целого ряда эффектов — децентрация, проявляющаяся в большей обращенности к партнерам по общению; развитие гуманистической установки в отношении партнеров; возрастание социально-психологической актив­ности участников тренинга; осознание ими общения как са­мостоятельной ценности (Петровская Л. Б., 1982; 1989);
  
• 
  растет социально-психологическая компетентность, умение ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать адекватные формы обще­ния. Повышается эффективность оперативной саморегуляции (регулирование своего поведения в конкретных кратковре­менных ситуациях), перспективной саморегуляции (на про­тяжении длительного отрезка времени) (Бачков И. В., 1999); Ц появляется умение поставить себя на место партнера по об­щению; развитие эмпатии (Большаков В. Ю., 1996);
  

• 
  преодолеваются барьеры и защитные механизмы бессозна­тельного, приводящие к искаженной интерпретации чужого и собственного поведения (психодинамический подход);
  
• 
  развиваются и совершенствуются навыки социальной пер­цепции, раскладываются по полочкам внешние элементы поведения (поведенческий подход);
  
• 
  стимулируется открытость и готовность понять и принять поведение другого человека (гуманистический подход).
  

Помимо вышеперечисленных, она также выделяет такие по­следствия тренинга, как: 4 развитие внутренней и внешней свободы, уменьшение чис­ла штампов и зажимов; Ц повышение самооценки, уверенности в себе;

• 
  развитие воображения, умения нестандартно, оригинально мыслить;
  
• 
  повышение поисковой активности, ориентация на активную позицию (Арнольд О. Р., 1989).
  

Говоря о проблеме тренинга и его сущности, Зайцева Т. В. об­ращает внимание на следующее: «Сделанные выводы позволяют пересмотреть взгляды на тренинг как на достояние определенной концепции или психологической школы. На самом деле, эффек­тивность тренинга определяется скорее не теоретической принад­лежностью ведущего и авторов, а соблюдением логики развития процесса для того, чтобы заданные изменения могли состоять­ся, а затем закрепиться в поведении участников.

Многие «пользователи» психологических услуг уже давно осознали тот факт, что успешный человек отличается, прежде всего, гармоничной личностью и высокой внутренней культурой. Психологический тренинг как ни один другой инструмент на­правленного психологического воздействия помогает достичь желаемых результатов» (Зайцева Т. В., 2002).

Решая проблемы тренинга этнической толерантности, Лебе­дева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. обращают внимание на то, что типичными долговременными эффектами межкуль­турного тренинга могут рассматриваться следующие изменения в участниках:

• 
  повышение уровня этнокультурной сензитивности;
  
• 
  изменение этнической идентичности в позитивную сторо­ну, что способствует развитию этнической толерантности;
  

■ снятие тревоги, испытываемой при взаимодействии с пред­ставителями иных этнических групп; ■ увеличение степени эмпатии;

■ устранение предубеждений по отношению к представите­лям других этнических групп и развитие готовности к вза­имодействию с ними в различных социальных ситуациях (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., 2004, с. 118).

Об эффективности тренинга судят по тому, насколько совпа­дает эффект с поставленными целями и затратами. По мнению специалистов, об эффективности данного вида практики можно судить в четырех системах отсчета в зависимости от того, дости­жения каких целей мы добиваемся — общечеловеческих, обще­культурных, групповых или индивидуальных. В конечном ито­ге эффективность тренинга может быть выражена всего в двух составляющих:

1 ) в изменениях, происходящих с участниками, что затрагива­ет все три аспекта личности — когнитивный, эмоциональ­ный и поведенческий;

2) в удовлетворенности членов группы тренинга участием в ней, затрагивающей в основном эмоциональный аспект, что создает благоприятную почву для формирования более глу­боких изменений (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефанен­ко Т. Г., 2004, с. 119).

Одним из известных до последнего времени подходов, приме­няющихся для оценки эффективности тренинга, была схема Д. Киркпатрика. Здесь выделяются четыре уровня оценки эф­фективности тренинга:

1. 
   уровень реакций участников тренинга (мнения, суждения, оценки, которые выносятся участниками тренинга с того момента, когда они узнают, что должны пройти обучение);
   
2. 
   уровень приобретения, усвоения знаний и умений к концу тренинга, формирования установок;
   
3. 
   уровень поведения после тренинга «за его пределами»;
   
4. 
   уровень результатов для организации, что в случае тренинга этнической толерантности скорее можно рассматривать как сложно измеряемый уровень общероссийской идентичности (Методы практической социальной психологии, 2004).
   

В тех или иных модификациях эта схема является исходной для построения многих систем оценок эффективности. Напри­мер, Кларин М. В., опираясь на данную схему, добавляет еще один уровень: отношение прироста эффективности к уровню затрат (как денежных, так и временных) (Кларин М. В., 2000).

Большинство специалистов отмечают, что важнейшим пока­зателем эффективности в целом является достижение постав­ленной цели. В качестве конкретных показателей успешности проведенного тренинга могут выступать динамические характе­ристики следующих групповых параметров:

Я характер отношений в группе;

■ психологический климат в группе;

m личностные изменения участников.

Исходя из общепринятых критериев, может быть построена следующая схема анализа тренингового занятия.

1. 
   Тема, цель, задачи, время и место проведения.
   
2. 
   Состав участников занятия.
   
3. 
   План занятия (проводимые упражнения):
   

а) запланированное;

б) реально проведенное.

4. Особенности группы:

• 
  характер отношений;
  
• 
  психологический климат;
  
• 
  личностные изменения участников.
  

5. 
   Успешность в использовании упражнений и психотехники.
   
6. 
   Особые ситуации.
   
7. 
   Важные достижения, методические находки.
   

В то же время, каждая разновидность тренинга имеет свои кри­терии оценки ее эффективности. Чтобы получить пользу от тре­нинга, например от тренинга общения, клиент (например, подро­сток), как минимум, должен: Ж получить представление о сущности эффективного общения, разнообразных стратегиях и технологиях в общении и т. д.;

■ сформировать личностное отношение к разнообразным стра­тегиям и технологиям общения, т. е. пристрастно выбрать те, которые больше подходят именно ему;

я отработать конкретные техники, необходимые для общения в разнообразных обстоятельствах, опробовать различные стра­тегии поведения и, наконец, самое главное — прожить самые разные ситуации общения с другими участниками в «живой ткани» тренинга (для приобретения диспозиционных умений).

Лидере А. Г., раскрывая сущность вопроса о критериях успеш­ности, показывает специфику применения таких критериев в раз­ных видах групповой работы. В частности, он сравнивает в этом аспекте групповую психотерапию, групповое психологическое обучение и личностный тренинг. В первом случае таким критери­ем выступает наличие или отсутствие симптома, во втором — на­личие или отсутствие нового частного или обобщенного навыка. В третьем же случае такой критерий установить сложно. По мне­нию Лидерса А. Г., это связано со следующим: Ш этот критерий всегда субъективен;

■ он не может быть однозначным; Ж он имеет отсроченный характер;

■ он не имеет прямой связи с применяемой методикой и лич­ностью тренера (Лидере А. Г., 2001, с. 48-51).

Некоторые способы, применяемые этим автором для оценки эффективности тренинга, приведены в приложении 8.

Другой пример связи критериев эффективности и специфики вида тренингового занятия представлен также в приложении 8 и касается достаточно сложного вида тренинговой работы: тре­нинга межкультурного общения.
Умения, приобретаемые в группе
Естественно, что любая работа в группе дает возможность ее уча­стникам приобрести определенные умения. В частности, в клас­сическом варианте T-группы работа имеет два основных направ­ления:

1 ) самосовершенствование личности;

2) обучение умениям межличностного общения (коммуника­тивным умениям).

Конкретизируя последнее, мы, как правило, имеем в виду:

а) умения, позволяющие быть эффективным в описании по-
ведения (например, своего и партнера);

б) умения, позволяющие ясно передавать свои и воспринимать
чужие чувства;

в) умения, позволяющие слушать и слышать, обеспечивать эф-
фективную обратную связь в межличностном общении;

г) умения конфронтации.

1. Умения, позволяющие быть эффективным в описании пове­дения, проявляются в способности сообщать о поведении друго­го без анализа и оценки его мотивов, без конструктивной крити­ки, тем более — оскорблений.
Сравните: «Валера! Ты что, в лесу живешь, где ешь, там и га­дишь?!»

Или: «Валер, ты уронил что-то на пол».
Безоценочные, описательные высказывания относятся к тем умениям, которые существенно влияют на успешность межлич­ностных отношений.

2. Умения, позволяющие ясно передавать свои и воспринимать «чужие» чувства. К сожалению, многие из нас часто не задумы­ваются над тем, адекватен или понятен ли партнеру язык и пси­хологический контекст, с помощью которого ему передается ин­формация о переживаемом.

3. 
   Умения, позволяющие слушать и слышать. По мнению Карла Роджерса, научиться слушать намного труднее, чем научиться го­ворить. Применяемое в психологии понятие «активное слуша­ние» означает способность вникать в суть услышанного. Сюда же относится и другое понятие — «эмпатическое понимание», кото­рое объединяет способность слушать и умение передавать услы­шанное другому. Здесь речь идет об умении не просто слушать, а правильно понимать значение и смысл услышанного, уловить внутреннее состояние, истинные чувства говорящего.
   
4. 
   Умения конфронтации позволяют помочь другому осознать, проанализировать или изменить свои межличностные отношения. Эта группа умений построена на чуткости человека к психическо­му состоянию оппонента и убежденности в своих контрдоводах. Здесь следует учесть, что оппонент может извлечь пользу из конф­ронтации только в том случае, если он открыт для обратной связи и рассматривает спор как возможность исследовать себя.
   

Кондратенко В. Т. и Донской Д. И. подчеркивают, что Т-груп-па, кроме функции научения, выполняет еще и функцию психи­ческого оздоровления. Занятия в Т-группе делают ее участников более восприимчивыми к чужим чувствам и потребностям, по­зволяют глубже осознать себя и свое собственное поведение, помогают наладить адекватные межличностные отношения, по­высить свою коммуникабельность, открытость, укрепить уваже­ние к окружающим и чувство собственного достоинства (Конд-рашенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 392-393).
Литература для самостоятельного


1. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного пси­холога. Курс лекций. Лекция седьмая. Психологический тренинг как форма развивающей работы // Школьный психолог. 2004. №46.

2. 
   Бачков И. Б. Как подготовиться к тренингу // Школьный психо­лог. 2005. № 19, с. 22.
   
3. 
   Бачков И. В. Основные этапы развития группы в тренинге // Бач­ков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехни­ки. - М., 2000.
   
4. 
   Групповая динамика // Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. - СПб., 1998, с. 99-102.
   
5. 
   Зайцева Т. В. Процесс тренинга и личностная динамика участни­ков // Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. — СПб; М., 2002.
   
6. 
   Исурина Г. Л. Групповая динамика в тренинговых группах // Журнал практического психолога. 1999. № 3.
   
7. 
   Кондрашенко В. Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. — Минск. 1993, с. 391-394.
   
8. 
   Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирова­ние. - СПб., 2001, с. 250-254.
   
9. 
   Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. — М., 2004, с. 118-119.
   
10. 
    Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001, с. 48-51.
    
11. 
    Мастеров Б. М. Групповая динамика // Цукерман Г. Б., Масте­ров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995, с. 198-249.
    

9 Вопросы и задания

1. 
   В чем сущность понятия «групповая динамика»?
   
2. 
   Назовите основные этапы (фазы) овладения содержанием груп­пового тренинга и дайте им краткую характеристику.
   
3. 
   Определите место и роль каждого этапа и процедуры в группо­вом тренинге и дайте им краткую характеристику.
   
4. 
   Каковы критерии оценки тренинга и его эффективности?
   
5. 
   Назовите основные умения, приобретаемые в группе, и дайте им краткую характеристику.
   

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru