Литература учебная. Подписано в печать

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

ПРИМЕР 4
Структура тренинга

Первый этап — введение и знакомство (1-й день работы).

Второй этап — развитие базовых навыков (2-й и 3-й дни ра­боты).

Третий этап — индивидуализация, проработка индивидуаль­ных проблем участников (4-й день работы).

Четвертый этап — закрепление навыков (5-й день работы).

Пятый этап — подведение итогов и расставание (6-й день ра­боты).

Структура одного дня работы

Первый этап — знакомство.

Второй этап — разминка.

Третий этап — тема дня.

Четвертый этап — групповые упражнения.

Пятый этап — подведение итогов дня.

Шестой этап — домашнее задание.

Содержание тренинга. Это «ядро» программы. Здесь (особенно если речь идет об авторской программе) представляется каждое занятие, его цели и задачи, подробное описание всех используемых средств и форм контроля.

ПРИМЕР 5
Основное содержание тренинга уверенности в себе

1-е занятие. Цель занятия состоит в когнитивной проработ­ке проблемы «Уверенность в себе/ Неуверенность/Агрессив­ность».

Здесь участники через обсуждение приходят к осознанию признаков, по которым они могут классифицировать поведе­ние как уверенное, неуверенное и агрессивное.

Каждый участник анализирует индивидуальные, только ему присущие когнитивные барьеры.

Упражнения этого занятия отбираются таким образом, чтобы каждый участник смог пережить успех, достиг поставленной цели.

Переформирование поведения по принципу маленьких шагов начинается уже на первом занятии. Здесь, в первую очередь, тренируется уверенность в установлении контакта. Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

2-е занятие. Цель занятия — фиксация (выделение, опозна­ние) и осознание признаков уверенного поведения. Здесь идет проработка отдельных аспектов уверенного пове­дения: контакт глаз, выражение чувств.

Содержательный контекст, в котором тренируются эти ком­поненты уверенности, определяют сами участники. Каждый участник группы сам выбирает сферу жизни, в кото­рой он хотел бы научиться уверенности. Практическая тренировка тех или иных образцов уверенного поведения происходит в ролевой игре.

Первые индивидуальные ролевые игры опираются на обсуж­дение ситуаций домашнего задания.

Отдельные аспекты уверенности, которые не были осуществ­лены в реальной ситуации домашнего задания, с помощью тренера и других участников тренинговой группы переносят­ся в ролевую игру и несколько раз тренируются, пока каждый участник не достигнет требуемой компетентности действий. Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

3-е занятие. Цель занятия — усиление концентрации на от­дельных аспектах уверенного поведения. Все упражнения сосредоточены на индивидуальных трудно­стях уверенного поведения участников. Применяемые ролевые игры соответствуют степени уверенности поведения и возра­стающей сложности ситуации.

Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

4-е занятие. Цель занятия — помочь участникам понять слож­ные взаимосвязи и взаимовлияния собственного поведения и условий окружения.

При анализе результатов выполнения каждого упражнения подчеркивается долговременное влияние тех или иных усло­вий на поведение.

В первой части этого занятия на вымышленном примере по­ясняются и поэтапно заносятся на доску или плакат функцио­нальные взаимосвязи поведения и окружения. Во второй части в разработанную модель органично включа­ют проблемные ситуации клиентов. На этой фазе поведение каждого обсуждается с учетом его связей с когнициями и чув­ствами, учитывается влияние собственного поведения на по­ведение партнера.

Исходя из такой логики построения занятия обсуждение до­машнего задания проводят в конце работы. В этом обсужде­нии клиенты используют теоретические соображения относи­тельно названных взаимосвязей.

Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

5-е занятие. Цель занятия — проработать выделенное участ­никами альтернативное поведение.

Каждый участник ищет ситуации, в которых возможно реаль­ное альтернативное поведение.

Проработанные ранее принципы уверенного поведения при­меняются в этих, часто сильно эмоционально окрашенных, ситуациях.

Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

6-е занятие. Цель занятия — закрепить опыт эффективного уверенного поведения и научиться быть социально компетен­тным в трудных ситуациях. Занятие подразделяется на две части:

в первой части каждый участник подробно обсуждает с тре­нером и группой свой опыт поведения в ситуации особой сте­пени трудности;

во второй части на базе полученного опыта каждый участник разрабатывает индивидуальную стратегию создания и разви­тия в будущем репертуара уверенного поведения. Основная форма текущего контроля: рефлексия субъективных состояний, диагностические процедуры, проверка домашнего задания.

Для оценки изменений до и после тренинга используются: 1) опросники оценки тенденции к лжи и нейротизма;

2. 
   опросник неуверенности в себе;
   
3. 
   опросники оценки состояния: эмоционального, психомо­торного.
   

Список литературы. Здесь указываются источники, которые использовались при создании программы, и источники допол­нительной информации, с помощью которой участники могут выполнять самостоятельную работу в определенном целями и задачами данной программы направлении. После реализации программы, особенно начинающему трене­ру, рекомендуется проводить самоанализ проделанной рабо­ты. Здесь важно выделить особенности протекания группового процесса, успехи и неудачи, определить степень эффективно­сти разработанной программы, сделать выводы и, если потре­буется, внести коррективы в программу. Такой анализ будет эффективным, если при планировании работы тренер преду­смотрел средства, позволяющие ему фиксировать важнейшие параметры процесса реализации программы.

Структура тренингового занятия
Каждая проблема, с которой сталкивается участник тренинга, является «симптомом» «неосвоенности» или «неприсвоеннос-ти» тех или иных важных компонентов его поведения в конкрет­ной реальности. По мнению Вачкова И. В., приступая к работе, тренер определяет во всех деталях круг таких проблем участни­ков, что позволяет ему создать своеобразную «психологическую матрицу», позволяющую определить основное содержание тре­нинга, подобрать те или иные упражнения, задания, ситуации и т. д. Все это становится основанием для создания определен­ного алгоритма реализации программы тренинга. В содержа­тельном плане тренинговое занятие можно представить в виде отдельных блоков, последовательно реализуемых в процессе ре­шения поставленных задач на пути к достижению цели.

В частности, Вачков И. В. так обозначает каждый блок и опре­деляет последовательность их реализации:

1-й блок. Введение.

2-й блок. Развитие толерантности.

3-й блок. Снижение агрессии. \

4-й блок. Формирование коммуникативной компетентности.

5-й блок. Усиление сплоченности.

6-й блок. Завершение (Бачков И. В., 2005, с. 22).

В этом же контексте последовательность протекания процес­са тренингового занятия хорошо показана в предложенной им схеме (рис. З)¹.

Битянова М. Р., рассматривая проблемы проведения тренин­га, выделяет в нем такие этапы, как:

1. 
   ритуал приветствия;
   
2. 
   разминка;
   
3. 
   рефлексия прошлого занятия;
   
4. 
   введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содер­жание);
   
5. 
   упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное содержание занятия;
   
6. 
   рефлексия прошедшего занятия;
   
7. 
   домашнее задание, или «мостик» в следующую встречу;
   
8. 
   ритуал прощания.
   

При этом она показывает и специфику внутренней структуры каждого этапа (см. приложение 7). В частности, говоря о первом этапе работы, она обращает внимание на то, что он присутствует в работе группы всегда, но имеет разные формы и длительность. Здесь она выделяет три типичные ситуации:

• 
  участники не знакомы друг с другом;
  
• 
  участники знакомы друг с другом, но тренер для них — но­вый человек;
  
• 
  участники и тренер знакомы друг с другом.
  

В первом случае, пишет автор, этап будет достаточно продол­жительным, так как необходимо решить несколько важных задач:

Я узнавание и запоминание имен друг друга;

Я взаимоподдержка;

Я самопредъявление участников.


¹ Приводится по: Бачков И. В. Методы психологического тренинга в шко­ле: Курс лекций // Школьный психолог. 2004. № 47.

Во второй ситуации, пишет автор, задача узнавания и запоми­нания имен стоит только перед ведущим. Здесь не стоит вешать таблички с именами, ведущему достаточно своей профессио­нальной памяти.

В последнем случае задачами этапа становятся самопредъяв­ление и взаимоподдержка (Битянова М. Р., 2004).

Некоторые специалисты подробно отмечают особенности от­дельных этапов работы в тренинговой группе. В частности, Би­тянова М. Р., говоря о ритуалах приветствия-прощания, пишет следующее: ■ это психологическая «рамка» занятия; ■ это способ создания и поддержания общности участников,

их «МЫ-чувства»; Я они, по возможности, должны быть выработаны самой группой;

■ с ними не стоит обращаться вольно: они должны быть доста­точно устойчивыми и обязательными к исполнению на каж­дом занятии (Битянова М. Р., 2004).

Выделяя роль разминки, она пишет о том, что это средство воз­действия на эмоциональное состояние участников, уровень их активности выполняет важную функцию настройки на продук­тивную групповую деятельность. Здесь же подчеркивается, что разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог ви­дит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние группы (Битянова М. Р., 2004, с. 13-14).

Рассматривая проблемы «ядра тренинга» (основного этапа), она подчеркивает, что на этой стадии работы используются ро­левые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопро­вождающиеся краткими монологами ведущего («впрыскива­нием необходимой информации»), рефлексивными «паузами», подведением итогов, фиксацией этих итогов на доске и в личных тренинговых записях.

В то же время подчеркивается, что тренинговое занятие — это не механический набор тематических игр и «куцей» рефлексии в конце по типу «мне все понравилось». В тренинге участники не должны «заигрываться», потому что тогда нивелируется глав­ная особенность тренинга как формы развивающей работы — осмысленность, осознанность обучения. С другой стороны, тре­нинг — не семинар (Битянова М. Р., 2004, с. 14-15).

Борисова С. Е., рассматривая проблемы проведения СПТ ме­тодом деловой игры, пишет о том, что основной этап начинается с непосредственного разыгрывания ролей. Здесь обращается вни­мание участников на время диалога (не менее трех минут) и на неограниченное количество «ходов». Момент начала непосред­ственного исполнения профессиональноориентированных ро­лей является в некоторой степени критическим: в этот момент наиболее вероятны сбои в игре. Задача ведущего заключается не в перераспределении игровых ролей, а в оказании игроку психо­логической поддержки в решении возникающих в процессе игры затруднений, которая может осуществляться в форме такого вмешательства, при котором ведущий подсказывает, намекает и помогает участникам СПТ, когда они сталкиваются с трудностя­ми, и предоставляет им обратную связь в течение всего процесса взаимодействия.

Многие специалисты уделяют внимание такому моменту про­цесса тренинга, который обозначается как этап анализа, обсуж­дения результатов игры. В частности, Борисова С. Е. выделяет следующий алгоритм работы на данном этапе:

• 
  экспертам предоставляется возможность высказать свое мне­ние, которое реализуется не в форме критики и обвинений в адрес игроков, а в описании их поведения, в сообщении о наблюдаемых действиях участников игры без приписыва­ния им установок и личностных черт;
  
• 
  затем группы участников могут отстаивать и обосновы­вать свои решения, действия, стиль исполнения ролей и выбранную ими стратегию поведения. Ведущий дает воз­можность личностной защиты игроку, представлявшему ту или иную ролевую группу. Здесь необходимо помнить, что после обмена мнениями важно сохранение доброжела­тельных отношений между участниками группы (Борисо­ва С. Е., 1999, с. 56-57).
  

Отдельно может быть выделен тот момент работы в тренинго­вой группе, который обозначается как «домашнее задание». Ос­новная функция этого элемента — перекинуть «мостик» для сле­дующей встречи или помочь происходящим процессам развития. В частности, Битянова М. Р. пишет о том, что без этого трудно организовать эффективное психологическое обучение в том ре­жиме, в каком оно чаще всего существует (Битянова М. Р., 2004, с. 14-15).
Литература для самостоятельного чтения

1. 
   Битянова М. Р. Программа и сценарий // Школьный психолог. 2000. № 14.
   
2. 
   Бачков И. В. Методы психологического тренинга в школе: Курс лекций // Школьный психолог. 2004. № 47.
   
3. 
   Зайцева Т. В. Процесс тренинга и личностная динамика участни­ков //Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. — СПб.; М.,2002.
   
4. 
   Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. — М.,2001, с. 179-183.
   
5. 
   Ясвин В. А. Методические основы тренинга для педагогов // Обра­зовательная среда. От моделирования к проектированию. — М., 2001.
   

Вопросы и задания

1. 
   Что определяет основное содержание работы над программой (сценарием) тренинга?
   
2. 
   В чем заключается основное содержание работы над программой (сценарием)тренинга?
   
3. 
   Как оформляется программа группового психологического тре­нинга?
   
4. 
   Приведите примеры оформления различных программ группо­вого психологического тренинга.
   
5. 
   Обозначьте основные подходы к пониманию структуры группового психологического тренинга и дайте им краткую характеристику.
   

Глава 5

Процесс группового тренинга

Групповая динамика

Критерии оценки тренинга и его эффективности Умения, приобретаемые в группе

Групповая динамика — одно из центральных понятий, введен­ное в социальную психологию К. Левином в первой половине XX века. Впоследствии это понятие стало также центральным в практике групповой работы. Общее понимание этого феномена сводится к тому, что он рассматривается как «...совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явле­ний, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой груп­пы и его этапы» (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998, с. 99).

Шутц В., рассматривая особенности развития группы, уста­новил определенный характер ее динамики:

■ на ранних этапах развития группы ее участники испытыва­ют стремление к включению в ситуацию. Здесь формирует­ся чувство принадлежности к группе и желание установить адекватные отношения со всеми ее участниками;

Ш на второй стадии ярко актуализируются потребность в конт­роле ситуации, негативизм. Возникают соперничество, стрем­ление к независимости, желание выделиться, занять лиди­рующее положение;

■ на третьей стадии доминирующее место занимает потреб­ность в привязанности. Устанавливается тесная эмоцио­нальная взаимосвязь участников друг с другом. На первый план выступают сплоченность, чувство открытости, близо­сти, эмпатии (W. Schutz, 1958).

Проводя анализ проблем группового консультирования, Дж. Коттлер и Р. Браун представляют свое видение стадий груп­пового процесса. В частности, они отмечают, что каждая группа проходит по крайней мере через пять отдельных стадий разви­тия:

1. 
   стадия формирования;
   
2. 
   начальная стадия;
   
3. 
   переходная стадия;
   
4. 
   рабочая стадия;
   
5. 
   стадия завершения.
   

Групповая динамика

Кратко остановимся на каждой из них.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru