Литература учебная. Подписано в печать

Основные методы группового тренинга
В самом общем смысле метод — это способ достижения цели. Также можно сказать, что это система способов, с помощью ко­торых человек познает мир, осваивает и преобразует объекты действительности, включающая в себя общие принципы и конк­ретные приемы обращения с теми или иными предметами.

Начиная с классических работ зарубежных авторов и кончая последними публикациями отечественных специалистов, зани­мающихся проблемами групповой работы, к основным методам тренинга относят групповую дискуссию и игру. В то же время каждый из специалистов, строя свою классификацию способов работы в групповом тренинге, выделяет не только указанные спо­собы достижения результата.

Говоря о групповой дискуссии, следует обратить внимание на тот факт, что такой способ взаимодействия участников группы — это не просто разговоры, а особым образом организованное об­щение, в котором людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаимного говорения и слушания по­нимать и принимать иное видение мира.

Такие диалоги дают участникам возможность самораскрытия, что благотворно влияет на их установки и понимание себя и дру­гих. Здесь, с помощью тренера, они могут выявлять несоответ­ствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Организованное таким образом общение спо­собствует возникновению эмпатии к людям и помогает видеть в каждом человеке уникальность, неповторимую целостность, лич­ность. Групповая дискуссия может помочь участникам изменить не только имеющиеся у каждого из них установки, но и характер отношения к другим людям. Подобные диалоги способствуют появлению новых активных социальных действий.

В этом процессе тренер выступает в роли фасилитатора, т. е. человека, который направляет взаимодействие участников, по­могает им извлекать знания из собственного опыта, но он не обу­чает группу в формальном смысле этого слова.

Наиболее глубокий и многосторонний анализ проблемы ме­тодов группового тренинга представлен в работах И. В. Вачкова. В частности, общее представление об основных способах рабо­ты, применяемых в тренинге, отражено в созданной им схеме (см. рис. 2; Бачков И. В., 2000).

Обсуждая проблему методов в контексте психологической практики, специалисты обращают внимание на то, что ни один психологический метод не в состоянии разрешить социальные проблемы. Также следует учесть, что, когда мы говорим о спосо­бах психологической работы, то речь идет о методах, направлен­ных не на объект действительности, а на субъекта. Точнее ска­зать, направленных на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактиче­ски осуществляет работу на трех уровнях:

1. 
   в группе (с отдельным участником),
   
2. 
   с группой (как единым целым);
   
3. 
   через группу (с отдельными участниками средствами самой группы).
   

Опираясь на это, И. В. Бачков считает, что при разработке классификации тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены: ■ с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов;

Ш с другой — уровни осуществления деятельности тренера.

Создавая свою классификацию методов, И. В. Бачков отмеча­ет, что методы, применяемые тренером, должны выступать спосо­бом организации событийности тренинга. По его мнению, с мето­дологической точки зрения событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени. На основании вышеизло­женного дается следующее определение метода в тренинге.

Тренинговый метод — это способ организации движения (актив­ности) участников в пространстве и времени тренинга с целью до-стижения изменений в их жизни и в них самих.

При построении классификации тренинговых методов Банко­вым И. В. рассматриваются возможные типы событий по осям времени и пространства: события, произошедшие до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования после тренинга. Он выделяет девять возможных сочетаний вре­менных и пространственных характеристик событий и обращает внимание на то, что тренинг будет тем насыщенней, чем большее число разных видов событий на нем окажутся представленны­ми. Соответственно данной классификации выделяются и мето­ды работы тренера. Краткое описание каждой из выделенных им групп методов дано в приложении 1,

В целом, классификация методов, предложенная И. В. Вачко-вым, выглядит следующим образом ( табл. 2; Бачков И. В., 2004).

Таблица 2. Методы тренинга


Место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге
Помимо основных методов, выделяется группа способов работы, применяемых как дополнительные. К таким дополнительным (вспомогательным) методам большинство специалистов отно­сят, в частности, психогимнастические игры, которые могут быть условно разделены на следующие группы: ■ разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивиро­вать участников на дальнейшую работу через создание со­ответствующего эмоционального состояния; ■ разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости (Бачков И. В., 2004).

Один из известных отечественных специалистов в данной об­ласти, Битянова М. Р., обращает внимание на следующее:
«...B "живом теле" СПТ, помимо конкретных тем и работы над групповой динамикой, есть еще один элемент — психогимнас­тические упражнения. В тренингах общения они в большинстве случаев выполняют подчиненную роль, используются в качестве разминки на этапах перехода от одной темы к другой для поддер­жания групповой атмосферы. Наиболее активно психогимнасти­ка обычно используется в разминке. Однако, повторим, в СПТ на ней акцента не делается. При этом надо ответственно относиться к выбору психогимнастических упражнений, так как многие из них чрезвычайно энергоемкие или, наоборот, высвобождают ог­ромное количество групповой энергии, которая затем может не позволить группе переключиться на отработку навыков» (Битя­нова М. Р., 2000).

Функции игры в психологическом тренинге
Известный отечественный психолог Д. Б. Эльконин был пер­вым, кто сформулировал гипотезу об историческом возникно­вении ролевой игры и об усвоении ее формы. В отличие от ранее существующих концепций игрового поведения, главной идеей его книги, посвященной исследованию психологии игры, стала мысль о том, что игра социальна по своему происхождению (Эльконин Д. Б., 1978). Сегодня большинство тренинговых про­грамм отечественных авторов опираются на эту концепцию. В частности, М. Р. Битянова пишет о том, что игра — «живая» деятельность. В таком контексте автор подчеркивает, что игра не учит, а расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения, дает опыт их создания, выбора, построения. Здесь же отмечается, что требуется отдельная работа, для того чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесе­ны в жизнь. Автор обращает внимание на то, что иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Сравнивая игру и обуче­ние, автор приходит к выводу, что игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная, захваты­вающая человека целиком деятельность.

В этом контексте прослеживается общее и отличное в тренин­ге и игре. В частности, автор отмечает следующее:

• 
  тренинг — деятельностное обучение, природа которого прин­ципиально дискретна (игра — принципиально целостна);
  
• 
  тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию;
  
• 
  в тренинге иногда бывает и фальстарт, хотя хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и за­конченность, становится единым фрагментом жизни («тре­нинг — это маленькая жизнь»). Но процесс тренинга — пре­рывист.
  

В то же время автор подчеркивает, что в тренинге открыто ста­вится задача обучения. Здесь он согласен с определением тре­нинга, которое дано И. Вачковым и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Оче­видно, что он должен: 1 ) знать, как делать; 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать» (Битянова М. Р., 2004).

Другие отечественные специалисты в работе, посвященной возможностям игрового взаимодействия, на основе обширного обзора и анализа показывают важное место игры в жизни лю­дей, ее основные признаки, взаимосвязь игры и культуры. Здесь подчеркивается, что игра является наиболее естественной фор­мой взаимодействия между людьми, именно в игре личность раз­вивается свободно, стремительно и гармонично. Они считают, что именно поэтому возможно использовать игру как основной инструмент тренерской деятельности с разными категориями людей: детьми, родителями, студентами, специалистами, руко­водителями и т. п.

Выделяя основные функции игры, авторы данного подхода подчеркивают, что игра социализирует, развивает и оздоравли-вает личность, она активное начало, направленное на то, чтобы не дать культуре, да и всему миру застыть в неподвижности, при­чина и фактор развития самой истории.

На основе теоретического анализа и конкретного опыта авторы данной работы утверждают, что с помощью игры можно решать многие психолого-педагогические проблемы группы, помочь ее участникам преодолеть трудности и барьеры, понять себя, выра­ботать адекватные способы поведения. Здесь же подчеркивает­ся, что перед каждым будущим или настоящим специалистом стоит задача научиться играть самому.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические меха­низмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айс­берга, в котором выделяются «пласты».

1. 
   Функциональный — самый верхний пласт игрового взаи­модействия, то, что «лежит на поверхности», та самая «вер­хушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т. д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.
   
2. 
   Физиологический пласт игрового взаимодействия оказыва­ет влияние на регуляцию физиологических процессов орга­низма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, разви­тие координации движений, насыщение организма кислоро­дом и т. п.
   
3. 
   Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регу­ляция эмоционального состояния, приобретение коммуни­кативных навыков и т. д.
   

1. 
   Педагогический пласт игрового взаимодействия — это со­здающий, формирующий уровень, корректирующий выра­батывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопе­реживание, толерантность, флексибильность.
   
2. 
   Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсрочен­ный результат, приводящий к личностному развитию участ­ника игры, проявляется значительно позже окончания иг­рового взаимодействия.
   

Данная работа интересна еще и тем, что в ней описана опреде­ленная логика организации эффективного игрового взаимодей­ствия и ее «правила»:

• 
  выстраивание по принципу «от простого к сложному» — от менее контактных к более активным, подвижным играм;
  
• 
  смена деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутрен­него напряжения, — менее напряженными;
  
• 
  создание соответствующего настроения на игру, «настрой­ка»;
  

Я большой запас-багаж игр, которые могут пригодиться в са­мых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрово­го занятия, но актуальных для группы на данный момент;

■ наличие четких представлений о технологии игрового взаи­модействия.

Соответственно рассматривается и последовательность «за­пуска» игровой деятельности: первый этап — настройка; второй этап — инструкция.

Помимо этого авторы подчеркивают важность основных прин­ципов успешного игрового взаимодействия: Я ситуативности; Ш вариативности;

■ личностной адаптивности; Я целесообразности.

Естественно, что важнейший компонент игры — это цель. С точ­ки зрения авторов указанного пособия, ответы на вопрос о цели всегда будут разными и неповторимыми, как различен и непов­торим мир игры.

В частности, это может быть стремление помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не оди­нок в этом мире. Или же помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Целью игры может быть стремление обучить участников неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения или научить заботиться о других, взять ответственность за себя, за свое пове­дение, свои поступки, научить человека исследовать, анализи­ровать реальность, научить различать мышление и эмоции, ложь и правду, добро и зло и т. д.

Здесь же выделены и критерии эффективного игрового взаи­модействия:

• 
  высокая эмоциональность;
  
• 
  чувство сопричастности; ■ контакт глаз;
  
• 
  интрига игры;
  
• 
  скорость речи соответствует скорости чтения;
  
• 
  открытая поза;
  

■ высокая степень мобилизации; ■ «легкий вес»;

• 
  пристройка «на равных»; ■ четкость инструкции;
  
• 
  высокая динамика;
  
• 
  соответствие игры пространству;
  
• 
  соответствие текста мимике и жестам;
  
• 
  доведение игры до логического конца;
  
• 
  установка на действие;
  
• 
  оформление, инструментарий;
  

■ адекватность возрасту, месту, времени, ситуации ( Игра в тре­нинге, 2006).

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

• 
  игровые роли представляют собой инструкции для участ­ников группы;
  
• 
  они определяются контекстом игры, а именно профессио-нальноориентированной ситуацией;
  
• 
  инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;
  

■ желательно, чтобы инструкции носили проективный харак­тер, который способствует возникновению творческого по­иска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С. Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. В тренинге, как правило, роли рас­пределяются сознательно: либо по общему согласию, либо в со­ответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. Отмечается, что в процессе разворачива­ния события может происходить следующее:

• 
  тренер может вмешиваться, задавая те или иные вопросы исполнителям;
  
• 
  возможна трансформация изначальной ситуации: т. е. собы­тие проживается еще раз в физическом пространстве тренин­говой реальности, но уже по-другому (Бачков И. В., 2004).
  

Подчеркивается, что ситуационно-ролевая игра служит дейст­венным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффек­тивно способствовать социализации и адаптации к обстоятель­ствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. В та­ком контексте понятно, что важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается в возможности отыграть болезнен­ную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологи­ческом отношении обстоятельствах и не только пережить (а зна­чит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) пове­денческий паттерн, позволяющий справиться с негативной си­туацией как в условиях игрового моделирования, так и в реаль­ных жизненных условиях (Бачков И. В., 2004).
Правила и принципы
Каждый, кто пишет о тренинге, не может обойти эту тему, так как в данном случае мы имеем дело с организованной группой. У каждого автора может быть свой «свод» правил и принципов, но их конкретный состав и количество не могут быть универ­сальны, так как в каждом случае стоят разные цели, и групповой тренинг используется в определенном контексте, т. е. решает ка­кие-то конкретные задачи. Если постараться выделить то, что отмечает большинство пишущих на эту тему, то список может выглядеть следующим образом: ■ добровольность;

■ активность;

■ сосредоточенность на настоящем («здесь и теперь»);

• 
  открытость;
  
• 
  персонификация и конкретность высказываний (избегание обобщений);
  

■ центрация на себе, т. е. здесь отражение (отсчет, оценка и т. п.) окружающего мира начинается с себя;

■ конфиденциальность.
В то же время, есть множество примеров, показывающих своеоб­разие «свода» правил для тех или иных случаев.

В частности, Г. И. Марасанов так видит «свод законов» груп­пового тренинга:

• 
  точность начал и финала процедуры;
  
• 
  конфиденциальность;
  
• 
  активность;
  
• 
  право говорить «нет»; ♦ не обманывать;
  
• 
  право на поддержку;
  
• 
  обязанность слушать — не перебивать;
  
• 
  участвовать во всем;
  
• 
  право на личное мнение;
  

♦ ко всем обращаться на «ты»; ♦ работать «от» и «до»;

♦ говорить от себя лично о происходящем сейчас (Марасанов Г. И., 2001).
По мнению С. И. Макшанова, принципы психологического тре­нинга включают в себя:

♦ принципы создания среды тренинга;

♦ принципы поведения участников тренинга; ♦ организационные принципы;


♦ этические принципы (табл. 3).

Битянова М. Р. разделяет нормы и правила в работе группы на две категории: основные и текущие.
Основные

Закон «ноль-ноль», предусматривающий своевременное на­чало тренинга, его окончание и столь же своевременное возвра­щение в аудиторию после перерыва.

Обращение друг к другу на «ты» (для работы с детьми эта норма может быть несколько изменена, но обращение к ведуще­му по имени, без отчества, весьма желательно).

Работа «от и до»: человек, принявший решение об участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех заня­тиях с начала до самого конца.

Конфиденциальность информации, обсуждаемой в группе, ее закрытость для обсуждения за пределами тренинговой ситуации.

«Здесь и сейчас». Работа группы разворачивается только в про­странстве актуальных переживаний и потребностей участников. Предметом обсуждения могут стать прошлые события и прошлые отношения между участниками, но только в контексте их сегод­няшнего отношения к тем ситуациям и отношениям. Наибольшую ценность имеют состояния, опыт переживаний и отношений, ко­торые рождаются непосредственно в групповом взаимодействии. Прошлого не изменить, но можно глубоко и ярко прожить насто­ящее, взяв лучшее в будущее.

Текущие

Нормы и правила, касающиеся непосредственно поведения, взаимодействия, нужно вводить постепенно в течение первых часов работы, опираясь на тот опыт, который участники приоб­ретают в упражнениях. Назовем эти правила.

Все высказывания должны идти от своего имени: «я считаю...», «я думаю...», а не «все сейчас думают...», «большинство из нас...» ит. д.

При обращении к другому участнику или в рассказе о нем не­обходимо обращаться непосредственно к нему: «ты сказал», а не «Маша сейчас говорила». (Это правило вызывает много за­труднений. Ведущий должен быть настойчив и постоянно поправ­лять участников, пока функцию поправляющего не возьмет на себя кто-нибудь из членов группы. Нередко можно ощутить аг­рессию тех, кому никак не удается избавиться от привычки гово­рить о присутствующих «он» или «она». Относитесь к этому спо­койно и будьте последовательны в своих требованиях.)

Безоценочность высказываний в отношении других участни­ков группы. Допускается и поощряется обратная связь в виде описания поведения, выражения собственных чувств по поводу этого поведения, но не оценка личности.

Активное участие в работе: если есть желание сказать, это нужно сделать, даже если неловко, страшновато, не хочется затя­гивать обсуждение. Но одновременно у участников есть право помолчать, не принимать участия в упражнении, если это про­диктовано внутренним состоянием.

Право говорить и обязанность слушать. Никто не имеет пра­ва монополизировать дискуссию, лишать других возможности принять в ней участие. Каждый может высказаться и должен дать возможность другим быть услышанными и понятыми.

Согласитесь, что если вы вводите эти правила сразу, умозри­тельно, столь громоздкая и пока «чужая» информация будет пло­хо усваиваться участниками группы (Битянова М. Р., 2000).
Бачков И. В. считает, что основные принципы работы в тренин­говой группе связаны с тремя задачами организации:

1) организации движения; 2) организации пространства;

3) организации времени.

Соответственно выделяются принцип событийности, прин­цип символизма, принцип трансспективы.
Принцип событийности

Суть этого принципа заключается в следующем: при прове­дении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые бу­дут переживаться участниками как целостность, единство, не­разрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника.

Где могут происходить события? ♦ в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его психологическим пространством);

• 
  в пространстве дискурса¹, некого «живого текста» взаимо­действия участников тренинга между собой;
  
• 
  в физическом пространстве помещения.
  

Принцип символизма

Данный принцип реализуется в символическом самовыраже­нии, которое осуществляется с помощью медитации-визуализа­ции, приемов активного воображения и техник имаготерапии и имагогики, проективных рисунков, написания сказок, упражне­ний нейролингвистического программирования, создания изде­лий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, некоторых методик развития социальной перцепции и др. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для про­явления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества.

Принцип трансспективы

Этот принцип означает, что все участники тренинга «проходят сквозь» какое-то событийное время:

• 
  до тренинга; ♦ на тренинге;
  
• 
  после тренинга (Бачков И. В., 2004).
  

¹ Дискурс (от франц. discours — речь) — связный текст, взятый в событий­ном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических, прагматических, психологических и других факторов. Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически обус­ловленной и различающейся по своим целеустаиовкам речи. Дискурс в кон­тексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участ­ников тренинга между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внутреннем психологическом пространстве участников и не в физической реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в прост­ранстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события.

Рассматривая проблемы групповой динамики, Мастеров Б. М. подчеркивает, что эффективность общения в группе определя­ется рядом правил и принципов, среди которых он выделяет сле­дующие:

• 
  правило «здесь и теперь»;
  
• 
  принцип эмоциональной открытости;
  
• 
  правило искренности;
  

■ правило «антисоветизма» (запрета на советы); ■ правило «Я-высказываний»;

■ правило безопасности обратных связей, запрет на ярлыки и

диагнозы; ■ принцип личной ответственности;

■ правило котла или скороварок (не делать дырок в кипящем котле);

■ принцип доваренной и недоваренной каши (понимания по­следствий ухода из группы);

■ принцип ценности и принятия группового и индивидуаль­ного опыта (Мастеров Б. М., 1995, с. 198-210).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., обсуждая проб­лемы тренинга этнической толерантности для школьников, вы­деляют принципы:

■ активной совместной деятельности тренера и участников, точнее, принцип распределения активности между ними;

■ творческой позиции как обучаемого и воспитываемого, так и тренера;

■ реализации субъект-субъектной формы общения;

■ «здесь и теперь»;

■ этнокультурного универсализма (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., 2004, с. 116).

Ясвин В. Б., рассматривая вопрос о методических основах тре­нинга для педагогов, отмечает, что, по его мнению, наиболее важ­ными принципами организации тренингового образовательного процесса являются безоценочностъ и приоритет процесса выпол­нения любого задания над его формальным результатом. В то же время он отмечает, что к традиционным принципам функцио­нирования тренинговой группы относятся также: принцип ак­тивности участников, принцип исследовательской творческой по­зиции участников, принцип объективации (осознания) поведе­ния, принцип партнерского (субъект—субъектного) общения (Ясвин В. Б., 2001).

Представляя тренинг, имеющий специфическую направлен­ность — наслаждение, его авторы выделяют правила, которыми должны руководствоваться участники группы:

■ честность, искренность и открытость; ■ прямое выражение чувств;

■ «Я-коммуникации»;

■ концентрация на позитивном;

• 
  активное участие;
  
• 
  конфиденциальность;
  
• 
  взаимное участие и взаимопомощь (Ромек В., Ромек Е., 2003).
  

Литература для самостоятельного чтения

1. 
   Битянова М. Р. Программа и сценарий // Школьный психолог. 2000. № 14.
   
2. 
   Битянова М. Р. Доброе начало // Школьный психолог. 2000. № 17.
   
3. 
   Бачков И. В. Методы психологического тренинга в школе // Школь­ный психолог. 2004. № 37-43.
   
4. 
   Лебедева З. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этниче­ской толерантности для школьников. — М., 2004, с. 116.
   
5. 
   Макшанов С. И. Принципы психологического тренинга // Жур­нал практического психолога. 1999. № 3.
   
6. 
   Макшанов С. И. Психология тренинга. — СПб., 1997.
   
7. 
   Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. — М., 2001, с. 12-73.
   
8. 
   Ромек В., Ромек Е. Знакомство в группе // Ромек В., Ромек Е. Тре­нинг наслаждения. — СПб., 2003.
   
9. 
   Ясвин В. А. Методические основы тренинга для педагогов // Обра­зовательная среда. От моделирования к проектированию. — М., 2001.