Научный отчет Содержание. Аналитический обзор результатов экспериментальных и теоретических исследований в области профилактики девиантного поведения. Теоретическая концепция профилактики девиантного поведения и реабилитации учащихся школы
|
Скачать 1.77 Mb.
|
|
и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (Закон РФ «Об образовании»). Воспитание в школе реализуется через воспитательный процесс – взаимодействие педагогов и детей с целью ориентации их на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию. Процесс образования и воспитания строится с учетом следующих основных принципов.
В России имеются свой опыт и традиции социально-профилактической и коррекционной работы с детьми. Социально-педагогическое направление этой работы представлено такими педагогами, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором в воспитательной и коррекционно-реабилитационной работе выступает созданная и организованная педагогами воспитывающая среда. Работы М.И. Буянова, А.И. Захарова, А.Е. Личко посвящены обобщению большого этнического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и пограничными состояниями. В застойный период, как его теперь называют, в развитии нашего общества невозможно было с достаточной полнотой исследовать психологические предпосылки отклоняющегося поведения, в то же время невозможно было и полноценное изучение социальных причин, так как это приводило к выводам, противоречащим доктрине непогрешимого социалистического строя, поэтому несмотря на то, что проблема была обозначена, кардинальных мер профилактики и реабилитации детей с отклоняющимся поведением разработано не было. Определение коррекционно-педагогической деятельности в качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения может быть следующим. Это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или группой подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум (Гонеев А.Д., 1998). Для эффективной профилактики и коррекции отклоняющегося поведения необходимы многомерные воздействия на личность и ее ближайшее социальное окружение, комплексные реабилитационные мероприятия с целью формирования оптимальных способов социально-психологической реадаптации и разрешения внутри- и межличностных проблем и конфликтов. Практика профилактической и психокоррекционной работы в области отклоняющегося поведения располагает широким арсеналом приемов терапевтического воздействия на личность – от элементарных методов убеждения до комплексных программ аналитической терапии. Однако закономерным образом корректировать отклоняющееся поведение психотерапевт может, лишь осознав системные основания и механизмы коррекционного взаимодействия в целом. Целесообразность и необходимость проведения профилактической и коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность профилактического и коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основными из них являются нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. (Кащенко В.П., 1994). Если исходить из посылки ряда исследователей (С.А. Бадмаев, Г.М. Бреслав и др.), рассматривающих отклонение в поведении как несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонением в развитии неорганической этиологии, то, по утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является «предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов». Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций (Бадмаев, С.А., 1998). Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом профилактической и коррекционной работы должно быть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений. Следует согласиться с утверждением отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о том, что цели как профилактической, так и коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации. Данные экспериментальных исследований девиантных подростков показали, что старшеклассники с высоким уровнем саморегуляции обладают значимо более позитивной Я-концепцией, отношением к себе: верой в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательными, пониманием самих себя. Их представления о жизненном пути отличаются уверенностью в прошлом, ориентацией на настоящее, стратегичностью в будущем (Моросанова В.И., И.В. Плахотникова, Е.А. Аронова и др.; 2006). Их мотивационная направленность состоит в высокой потребности в познании, лидерстве, стойкости в достижении цели, стремлении к самоактуализации. Обе эти тенденции выше, чем у старшеклассников с низкой саморегуляцией. Поскольку исследования показали, что эти ценностные ориентации скорее противоположны друг другу, то можно предположить существование двух разных типов в ориентации на значимые ценности при высокой саморегуляции. Несовершеннолетние с низким уровнем саморегуляции характеризуются выраженной мотивационной тенденцией к чувству вины – потребностью испытывать вину и необходимость наказания за неправильные действия, чувствовать себя во многом хуже других; их направленность на реализацию собственного потенциала существенно ниже, чем у лиц с высокой регуляцией (там же). Таким образом, результаты исследования крайних групп показали, что учащиеся с высоким уровнем саморегуляции отличаются высоким уровнем развития всех компонентов самосознания – Я-концепции, мотивационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентаций. В другом экспериментальном исследовании детей и подростков с девиантным поведением (дромоманией) были выявлены причины, а также проблемные ситуации, складывающиеся вокруг личности детей и подростков (Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х., 1999). Эти ситуации характеризуются следующим: а) социально-педагогической запущенностью, когда подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения; б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.; в) отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства; г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов; д) продолжительной безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные. Все это позволяет прийти к выводу: недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, индивидуальной саморегуляции поведения, способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика и неизменно ведёт к бродячему образу жизни. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам, а также конкретных и точно разработанных, научно доказанных и обоснованных данных по профилактике самовольных уходов подростков из дома и детских учреждений (там же). Особенно благоприятную обстановку для проявления негативных психологических тенденций в сфере морали и поведения, ведущих к самовольному уходу из дома и детских учреждений создает городская среда, с ее анонимностью, безличным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экономических, социальных и культурных факторов. Таблица 1. Сопоставительный анализ обобщенных данных о социальной ситуации развития подростков с девиантным поведением и контрольной групп
Учитывая данные, представленные в таблице 1, можно сделать вывод, что профилактическая, коррекционная и реабилитационная работа – это компоненты единого воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного процесса. Выделяют следующие этапы реализации педагогической коррекционно-профилактической работы как процесса: - формулировка социально-педагогической проблемы; - выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков; - диагностика; - разработка коррекционной программы; - выбор форм, методов и методик коррекционной работы; - определение направлений педагогической коррекции; - осуществление программы; - анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы (Ковальчук М.А., 2005). Поскольку психопрофилактика и педагогическая коррекция – это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен. В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов психопрофилактической и коррекционной деятельности. С.Д. Забрамная (1995) выделяет принципы коррекционной деятельности, исходя из диагностической направленности коррекционного процесса. На профилактическую направленность коррекционной деятельности с несовершеннолетними в создании системы основополагающих положений (принципов) опирается Г.М. Потанин (1995). Особенностями психического развития ребенка и своеобразием межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении руководствуются в создании системы коррекционных принципов Г.В. Бурменская (1990), О.А. Карабанова (1997). А.Д. Гонеев определил группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков (Гонеев А.Д., 2001). В коррекционно-педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы: - целенаправленность педагогического процесса; - целостность и системность; - гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; - опора на положительное в человеке, сознательность и активность; - сочетание прямых и параллельных педагогических действий. В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социальнозначимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия. В теории и практике психопрофилактики и коррекционной деятельности накоплен богатый опыт в разработке основополагающих положений педагогического процесса. Наиболее обоснованными и экспериментально отработанными являются принципы психологической коррекции, предложенные Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидерсом (Бурменская Г.В. и др., 1990). Одним из основных в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития, на уровне «риска», то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития», объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции, проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до их достижения, получения конечного результата. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности»развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Гонеев А.Д., 2001). Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития; подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии (здесь общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе становятся наиболее значимыми, без чего довольно трудно построить коррекционный процесс). Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для ориентировки ребенка в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения подростка. Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок - взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции «модель деятельности», чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые подросток в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей. Должны присутствовать при этом определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно - активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, то есть сложности в его поведении - следствие отношения подростка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным. Опираясь на известную схему B.C. Леднева (Леднев В.С., 1991) о соотношении феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования в виде пересекающихся окружностей, символизирующих взаимосвязь этих трех компонентов, А.С. Тупоногов (Тупоногов А.С., 1994) адаптировал эту схему и попытался представить графически ее как систему коррекционного образования детей с нарушением развития, как бы определяя основное поле коррекционно-педагогической деятельности с аномальными детьми. Суть этой схемы может быть спроецирована на систему образовательно-коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением: - в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе; - коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса; - по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие); - коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса. Итак, в профилактической и коррекционно-педагогической работе со школьниками с отклоняющимся поведением выделяются следующие направления: - нормализация и обогащение отношений учащегося с окружающим миром, прежде всего, с педагогами и детским коллективом; - компенсация пробелов и недостатков в общем развитии учащегося, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения подростка спортом, техникой, музыкой и др.); - восстановление положительных качеств личности, которые получили у школьника незначительную деформацию (девиацию); - постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств; - усвоение и накопление социально ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; - накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; - исправление как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных и искоренение отрицательных качеств и вредных привычек (Коэн А., 1965). В числе других психолого-педагогических профилактических и коррекционных методов можно выделить несколько методов и методик коррекционно-воспитательной работы: метод, преследующий цель вызвать заинтересованность и приобщить к действию; метод репродуцирования; метод закрепления и обогащения; метод содействия и творчества и др. При помощи этих методов воспитания, используемых последовательно и параллельно, достигается непрерывность в развитии личности школьника. В каждом из них используются действия и приемы, специфические для данного метода, но частично и некоторые приемы, характерные для других методов воспитания и коррекции. Это зависит от личности учащегося, от деятельности, которую он проводит, от социального опыта и т.п. В этом как раз и проявляется диалектическая зависимость содержания развития личности и ее конкретной характеристики («Классному руководителю…», 1999). Дадим основную характеристику методам, названным выше: 1. Метод, направленный на стимулирование интереса и приобщение. Он применяется для того, чтобы вызвать у учащихся установку и стремление к участию в определенной позитивной деятельности, а это можно считать началом реализации конкретной воспитательной цели, сформированной педагогом. При этом методе воспитание осуществляется на эмоционально-рациональном уровне. Заинтересованность вызывается педагогом при помощи таких приемов, как рассказ, беседа, показ, чтение, игра и пр. Она направляет внимание, эмоции, мысли школьников на цели и деятельность, которые будут способствовать формированию необходимых социальных качеств. Главный результат этого уровня воспитания – возникновение у школьников установки на определенную социально ценную деятельность и цели, связанные с такой деятельностью. 2. Метод репродуцирования обеспечивает практическое осуществление воспитательной и коррекционной деятельности, организованной педагогом на том же уровне. При помощи этого метода достигается практически воспроизводящий уровень процесса воспитания, нацеливание школьника на выполнение действия определенным образом и на установление определенных межличностных отношений. Направленность деятельности в этом случае достигается, прежде всего, специфическими приемами, имеющимися в арсенале педагога (упражнения, поручения, «взрыв», режим, традиция, поощрения, требования и др.). С их помощью конкретизируются действия детей и подростков, определяется их последовательность, выясняются связь между всеми участниками, требования к деятельности, ее характер. Репродуцирование со стороны школьника действий, отношений происходит благодаря использованию применявшихся и раньше приемов (слушания, наблюдения, записывания). В социально-педагогической практике в сфере досуга посредством этого метода педагог помогает учащемуся приобретать минимум знаний и умений, накапливать личный социальный опыт для самостоятельной деятельности, в которой он сможет решать свои социальные проблемы. 3. Метод закрепления и обогащения воздействует на дальнейшее формирование у школьников необходимых социальных качеств. При помощи этого метода активизируются самостоятельные усилия учащихся, стимулируется их самоорганизация. Закрепление у детей и подростков необходимых социальных качеств в целях усиления их самостоятельности осуществляется педагогом с помощью прежних приемов, но соотнесенных с новыми задачами и новым уровнем воспитания. Из новых приемов используются прежде всего такие, как личный пример, критика и самокритика, дискуссия, постановка перспективы, общественное мнение и др. Происходит закрепление личностных качеств, необходимых для жизни в социальных общностях разной ориентации (трудовой, учебной, семейной и т.п.). Главный результат этого метода – дальнейшее совершенствование социальных качеств личности школьника. 4. Метод содействия и творчества доводит развитие воспитательного процесса до самого высокого уровня – осознанности и осуществления его детьми и подростками. Приемы педагога становятся здесь в большей степени приемами самих учащихся. Воспитывающая деятельность приобретает характер самостоятельной деятельности. Его задача – помочь школьникам закрепить организаторские умения – осуществляется также и приемами, которые прежде им использовались. Но характерны для данного метода такие приемы педагогического воздействия, как авторитет, воспитывающая ситуация и др. Во всех рассмотренных выше методах профилактики и коррекции (реабилитации) один и тот же прием может применяться и видоизменяться в зависимости от рода деятельности, возраста, социального опыта современных школьников. |
Похожие:
 |
К вопросу изучения деструктивного поведения и предрасположенности к нему у несовершеннолетних Необходимо отметить, что интерес исследователей лежит, прежде всего, в области выявления причин и факторов отклоняющегося поведения... |
 |
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Профилактика девиантного поведения» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
Закон Российской Федерации от 10. 07. 1992 №3266-1 (ред от 01. 07. 2011) «Об образовании» Педагогика и психология девиантного поведения (далее пооп впо) обеспечивает реализацию фгос впо по данному направлению, утвержденного... |
|
План воспитательной работы мкоу «мсош №1» на 2013-2014 учебный год. № п\п Месячник правового воспитания учащихся, профилактики наркомании и профилактики правонарушений, безнадзорности и беспризорности среди... |
|
Обоснование системы мероприятий по первичной профилактике мкб у населения... ... |
|
Профилактики наркозависимой личности Предложен новый, более эффективный метод устранения психологической зависимости личности от наркотических средств (вторичной и третичной... |
|
Министерство образования и науки Российской Федерации ночу впо кубанский медицинский институт Целью настоящего плана является создание модели комплексной профилактики наркомании, табакокурения и алкогольной зависимости, социальной... |
|
Психотехнологии в социальной работе Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по социальной работе и психологии |
|
Циклограмма работы заместителя директора по иоп на декабрь 2013-2014... Месячник профилактики правонарушений и безнадзорности несовершеннолетних «Права детства» |
|
Обзор исследований в области искусственного интеллекта Обзор исследований в области искусственного интеллекта глава представление знаний |