ЛИТЕРАТУРА
-
Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? – М., 1986.
-
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. – М., 2000.
-
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
-
Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах (конспект-пособие). – М., 1997.
-
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
-
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2002.
-
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
-
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.
-
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.,1996.
-
Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
-
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1995.
-
Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии. 1998. № 5. С.4-11.
-
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.
-
Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. – М,1999.
-
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1986.
-
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1982.
-
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.
-
Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Опыт разработки и использования/ Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2006.
-
Обучение и развитие / Под ред. Занкова Л.В. – М., 1975.
-
Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.
-
Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ сфера, 2008.
-
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
-
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
-
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975
-
Усова А.В. Система форм учебных занятий.- Советская педагогика, 1984, № 1.
-
Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. – М., 1997.
-
Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.
-
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.
-
Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68-82.
-
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.
Глава 3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.1. Психологическая сущность и структура учебной деятельности
Приоритетом России является разработка собственно психологической теории учебной деятельности. Разрабатывавшие ее ученые – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие – опирались на теоретические разработка Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.
Деятельностный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы.
В 1930-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности как вариант деятельностного подхода: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».
Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979) совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
Деятельность в отличие от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.
Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.
Обучение – это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т. е. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.
Учение – это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение – это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» – по выражению С.Л. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.
Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения. Так, И.С. Якиманская пишет, что в этом случае «научная картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, чем порождается единообразие знаний и как следствие - формализм знаний, потеря интереса к их приобретению, отказ от самостоятельности. Важно, чтобы содержание вводимого понятия согласовывалось с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения. Его субъективное понятие может совпадать, а может расходиться с заданным, но оно не должно теряться обучающим взрослым. Учитель должен не просто транслировать культурную норму, а выявлять различные, индивидуальные смыслы, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с точки зрения науки (предмета), которую он преподает» (1979).
Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность».
Понятие учебная деятельность, введенное Д.Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»(1970, с. 77).
Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связано с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.
Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:
-
она специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
-
в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
-
общие способы действия предваряют решение задач (так учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
-
учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
-
происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И.Лингарт) (Ильясов И.И., 1986; Зимняя И.А. 1997, с.252).
Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельности, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые – реальный результат воздействия.
Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся – деятельность – действия – операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции – акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.
Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.
Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
|
