Настольная книга практического психолога




НазваниеНастольная книга практического психолога
страница1/46
Дата публикации23.09.2014
Размер7.86 Mb.
ТипКнига
literature-edu.ru > Психология > Книга
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Е.И. Рогов

НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Учебное пособие

В двух книгах

Книга 2

Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения

2-е издание, переработанное и дополненное

Москва

1999

ББК 88.4 Р59

Рецензенты:

А.О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);

А.Д. Алферов, доктор педагогических наук

Рогов Е.И.

Р59 Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с: ил. ISBN 5-691-00180-9. ISBN 5-691-00182-5(11).

Вторая книга учебного пособия содержит диагностические методики, которыми наиболее часто пользуются отечественные психологи при работе со взрослыми — педагогами и родителями. Книга включает также набор коррекционных приемов и упражнений, необходимых в работе психолога в образовательной сфере.

ББК 88.4

© Рогов Е.И., 1998 JSI^"^0"9 ® «Гуманитарный издательский

ISBN 5-691-00182-5(11) центр ВЛАДОС, 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ

В книге 2 подробно изложены приемы психодиагностической и коррекционной работы психолога с педагогами, родителями учащихся и администрацией школы. Описаны процедуры оценивания профессиональной деятельности педагога, выявление его типологических особенностей, профессиональной направленности, способности к эмпатии, предпочитаемых способов реагирования в конфликтных ситуациях, возможных барьеров педагогической деятельности, определение психологического климата в педагогическом коллективе и т.п. Кроме этого, рассказано о работе с родителями учащихся; даны методы оценки психологической атмосферы в семье; описаны приемы оценки стиля руководства педагогическим коллективом, приемы коррекции тревожности и застенчивости, психологической поддержки и снятие барьеров в общении, а также показаны методы регуляции психического состояния и т.п.

Автор выражает глубокую признательность коллегам, прежде всего Э.К.Гульянц, А.К.Белоусовой, АА.Осиповой, Т.П.Скрипкиной, которые помогли своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием.
РАБОТА ПСИХОЛОГА СО ВЗРОСЛЫМИ

Глава 1. РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГОМ

Многолетний опыт позволяет утверждать, что зачастую педагог является источником проблем, которые затем обнаруживаются у ребенка, однако работа школьного психолога с педагогом нередко недооценивается. При оценке личностных особенностей педагога обычно используются «традиционные», «универсальные» методики исследования личности, без учета ее профессиональной специфики. В главе сделана попытка хотя бы частично исправить это положение.

1.1. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Стремительные изменения, происходящие в сфере образования в последние годы, требуют пересмотра и сложившихся методов оценивания педагогов и эффективности их деятельности. Если, например, заглянуть в старые документы, то согласно приказу № 805 Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 1 августа 1977 г. «Об улучшении организации труда профессорско-преподавательского состава вузов», основными видами деятельности преподавателей являются учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и пр. Не обсуждая содержания и необходимости каждого вида деятельности, следует отметить, что структурно учебная деятельность по подготовке специалиста высшей квалификации включает 46 наименований обязательных конкретных работ; учебно-методическая деятельность включает 29 наименований, научно-исследовательская — около 20, организационно-методическая — 10. Не говоря о реальности выполнения, вполне вероятно, что все приведенные в приказе работы имеют различные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться. Однако ни сам подход, ни тем более

4

существующие способы оценок деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе учреждений и кафедр. Вероятно, еще более широк спектр работ школьного учителя, который является еще и воспитателем, и классным руководителем и т.д.

В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания ответственности, развития индивидуального личностного потенциала работников. Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг £«шц. но в любом случае должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значительно увеличивается, если система оценивания оказывается связанной с системой оплаты труда. Помимо адекватной оплаты труда, оценивание имеет своей целью распределение сотрудников по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в повышении квалификации, до оценки новых работников, проходящих испытательный срок. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, так как она, как правило, положительно воздействует на формирование его личности, пробуждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.

Введение рыночных отношений и финансовая самостоятельность учебных заведений, вероятно, должны снизить драматичность этой проблемы, так как эффективность деятельности преподавателя будет определяться потребностью и стоимостью подготовленных им специалистов на рынке труда. Однако необходимость производить коррекцию деятельности в ходе учебного процесса не всегда позволяет дождаться конечного результата даже в частных школах. Кроме того, существование госбюджетных учреждений позволяет предположить, что данная проблема сохранится и будет актуальной еще длительное время. В настоящее время различными авторами предпринимаются отдельные попытки объективизировать систему оценки учителей и преподавателей, но в действительности проблема по-прежнему остается нерешенной.

Здесь нетрудно вспомнить попытки введения сугубо количественных критериев оценки работы, например, по числу часов аудиторных занятий преподавателя, исходя из того, что обосно-

5

ванное нормирование и учет преподавательского труда требуют рассмотрения категории рабочего времени, с которой связано все то общее и специфичное, что характеризует труд и позволяет количественно соизмерить качественно различные виды человеческой деятельности. При этом нередко ссылались на К.Маркса, который писал: «Как количественное бытие движения есть время, точно так же количественное бытие труда есть рабочее время. Различие в продолжительности самого труда является единственным различием, свойственным ему, предполагая данным его качество. Как рабочее время, труд получает свой масштаб в естественных мерах времени, часах, днях, неделях и т.д. Рабочее время суть живое бытие труда, безразличное по отношению к его форме, содержанию, индивидуальности; оно является живым количественным бытием труда и в то же время имманентным мерилом этого бытия».

Вывод о том, что труд преподавателя, как и всякий труд, должен, в конечном счете, учитываться в присущей ему естественной причине измерения, т.е. в его рабочем времени, и при недостаточной разработке подхода отчетливо обнаруживает свои просчеты и курьезы. Нередко бывает, что учителям, которые, ничего не делая или наводя порядок, отсиживают «свои» часы в кабинете, отдается предпочтение перед теми, кто находится в творческом поиске, занимается научной работой, подготовкой учебника и пр.

Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход, оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, так как без оценки качества погоня за одним лишь количеством приносит вред учебному процессу, если и не прямой, то косвенный. Если взять вуз, то даже при оценке «научной деятельности» незримо присутствует оценка качества статей, пособий, разработок и т.д. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то качество научной работы очевидно для сотрудников кафедры и без всякой формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых сравниваются между собой кафедры, факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда, выражающегося в нездоровом стремлении любыми способами набрать больше баллов, получено не будет. При этом, в первую очередь, страдает именно искомое «качество» продукции педагогической деятельности.

В школах достаточно длительное время пользуется популярностью направление в оценивании учителей, основанное на детально разработанных профессиограммах педагогической деятель-

6

ности. Принципы профессиографии сформулированы еще К.К.Платоновым. Они включают в себя: принцип комплексности, целенаправленности; принцип социально-политической активности, предполагающий включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды; принцип личностного подхода; принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности); принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию; принцип типизации, требующий объединения профессий в определенные группы; принципы перспективности и реальности. В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других особенностей профессии. Особой основательностью в данном направлении отличаются работы В. А. Сластенина, согласно модели которого структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность этих профессиограмм, да и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, достаточно проблематичны. Еще менее данные схемы приспособлены для выработки критериев оценки динамических личностных параметров в постоянно изменяющемся мире в соответствии с поставленными целями, которые также не являются константными.

В средних специальных и высших учебных заведениях в последнее время все более широкое применение получает система оценки, исходящая из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности преподавателя заполненную учащимися анкету «Преподаватель глазами студента». При всей условности подобного допущения и избегая критики этических моментов, когда, по сути дела, преподаватель остается беззащитным перед анонимными оценками учащихся и санкциями, применяемыми на их основе, весьма проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например, неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции доцента или профессора вуза. Большие потенциальные «возможности», заложенные в данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изжи-

7

вания таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.

Определенный интерес представляет собой комплексный подход, который используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля. При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования подготовки специалистов, а именно:

1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;

2) функции, которые он выполняет;

3) этапы деятельности;

4) знания, которые он использует;

5) умения и навыки, необходимые в работе.

Однако предпринятая Н.Н.Нечаевым и А.Е.Одинцовой попытка провести конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений педагогической деятельности привела их к выводу, что важнейший показатель — методика преподавания предмета. Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным, так как из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педагогической деятельности.

Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, как ведущего компонента функционирующей системы, как фактора, определяющего всю деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П.К.Анохиным. Он рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по П.К.Анохину, может быть выражена в четырех вопросах, отражающих различные этапы ее формирования:

а) Какой результат должен быть получен?

6) Когда должен быть получен результат?

в) Какими механизмами должен быть получен результат?

г) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуе-

8

мости, т.е. обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

Существуют и другие методы оценки профессиональной деятельности учителя. В последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта последовательность позволяет п£Я*" ставить все действия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Имеются количественные методы оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно оценить вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся педагогическую деятельность.

Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежностные характеристики, но не позволяющих алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

Деятельность учителя с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее описания, является достаточно проблематичной на операционном уровне, когда необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.

Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве: «учитель» (субъект педагогической деятельности) — «профессиональная педагогическая деятельность» — «объект педагогической деятельности» (изменения, успехи и проч.).
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Настольная книга практического психолога iconТема: Специфика работы детского практического психолога в доу (психокоррекция)
Приоритетные направления деятельности детского практического психолога в доу

Настольная книга практического психолога iconВ учебном пособии освежены: технология основных направлений ра­боты...
Практическая психология образования: Учеб пособие для студ психол фак университетов. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. —...

Настольная книга практического психолога iconСправочник практического психолога «И. Г. Малкина -пых Техники гештальта и когнитивной терапии»
Книга является справочным пособием по методам и техникам гештальт-терапии и когнитивной терапии, используемым в индивидуальном психологическом...

Настольная книга практического психолога iconКнига лидера для достижения вершины Текст предоставлен издательством...
«Формула успеха. Настольная книга лидера для достижения вершины»: рипол классик; Москва; 2008

Настольная книга практического психолога iconОпубликовано: Волков Е. Н. Методы вербовки и контроля сознания в...

Настольная книга практического психолога iconКнига школьного психолога. 2-е изд., дораб. М.: «Просвещение»
О-35 Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. —

Настольная книга практического психолога iconСловарь практического психолога
Чаще всего встречается при истерии, при двигательных расстройствах нижних конечностей и расстройстве равновесия. Часто сопровождается...

Настольная книга практического психолога iconHow I raised myself from failure to succes in selling
Пер, с англ. Б. Алексеева, 1997. — М.: Агентство «фаир», Информпресс+, 1999. — (Настольная книга бизнесмена)

Настольная книга практического психолога iconЭтот справочник в первую очередь, сборник техник, точнее упражне...
Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с. – (Справочник практического психолога)

Настольная книга практического психолога iconКнига стервы / Серия «Только для женщин»
С24 Настольная книга стервы / Серия «Только для женщин». — Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 320 с

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции