Р. В. Овчарова психологическая фасилитация работы школьного учителя
|
Скачать 5.15 Mb.
|
|
Профессиональная адаптация учителя. Профессиональная деятельность учителя имеет характерные особенности: - педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы; - педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию; в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых флуктуаций в деятельности педагога не бывает значительных повторений;
- учитель постоянно работает в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными); - наиболее существенное значение для его работы имеет внутренняя мотивация (С.М.Редлих, 1999). Указанные особенности придают значение быстрой адаптации учителя к профессии. Начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле. Социально-профессиональная адаптация учителя, вопросы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В.Т. Ащепкова, Г.А. Балла, А.А. Баранова, В.И. Брудного, Н.М. Голянской, Л.Г.Земцовой, Л.Г. Егоровой, М.А. Кузнецова, П.С. Кузнецова, И.Д.Лушникова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Г. Морова, В.А.Полякова, С.Н. Чистяковой, Е.В. Руденского и др. В подавляющем большинстве работ по этой проблеме социально-профессиональная адаптация учителя исследуется в аспекте его педагогической деятельности, при этом выделяются профессионально важные функции учителя, ключевые моменты его деятельности, с помощью различных критериев проверяется уровень их реализации, на основании чего делаются выводы о той или иной степени адаптированности учителя. При этом, как правило, недостаточно освещаются вопросы изменения образовательной среды, личности самого учителя, его личностного и профессионального развития. Данный подход разработан С.М.Рейдлихом (1999), который отталкивается от идеи Ж. Пиаже о том, что адаптация живых существ распадается на процессы двух типов: аккомодации - приспособления организма к среде; ассимиляции - изменения самой среды и ее приспособления к организму [64]. Деятельность учителя неразрывно связана с образовательной средой, причем по специфике этой деятельности она носит исключительно активный характер, поскольку учитель, формируя, развивая, обучая и воспитывая учеников, взаимодействуя с коллегами и администрацией, преобразует, развивает и изменяет образовательную среду. Таким образом, учитель в процессе своей деятельности активным образом ассимилирует образовательную среду. Причем ассимиляция (преобразование образовательной среды) является одним из показателей его личностного и профессионального развития, качества его профессиональной подготовки и деятельности. Процесс социально-профессиональной адаптации учителя, как частный случай адаптационных процессов вообще, тоже состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов - аккомодации и ассимиляции. Но поскольку процесс ассимиляции происходит при активном участии самого учителя как личности и профессионала, постольку он может осуществляться только в процессе его педагогической деятельности. Таким образом, процесс социально-профессиональной адаптации учителя распадается на три составляющих: процесс аккомодации, процесс ассимиляции и связующее их звено - процесс педагогической деятельности. Итак, социально-профессиональная адаптация начинающего учителя - это процесс его вхождения в образовательную среду, процесс приобретения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями образовательной среды, ее культурой; процесс начала реализации накапливаемого опыта в каждой конкретной точке траектории его личностного и профессионального развития (С.М.Редлих, 1999). Основой и движущей силой всякого развития являются противоречия, и совершенно естественно, что в качестве оценки интенсивности адаптационных процессов выступает их глубина. Основными противоречиями, определяющими напряженность и интенсивность протекания процессов социально-профессиональной адаптации учителя, являются противоречия между его потребностями, способностями и нормами, своеобразными "хочу", "могу" и "должно быть". В соответствии с выявленными противоречиями можно оценивать напряженность адаптационных процессов. Результаты научных исследований свидетельствуют о существовании глубокой взаимосвязи между процессами социально-профессиональной адаптации и личностного и профессионального развития педагогов. Речь идет об устойчивых изменениях, новообразованиях, организации деятельности, однако имеются и отличия. Адаптация - это начало определенного периода развития, она относительно скоротечна, поэтому процесс социально-профессиональной адаптации целесообразно рассматривать как процесс развития, но за сравнительно короткий промежуток времени. Социально-профессиональная адаптация учителя - это составляющая процесса его личностного и профессионального развития, связанная с переходом из зоны актуального развития учителя в зону его потенциального развития. Поскольку образовательная среда является динамичной структурой, она непрерывно ставит перед учителем новые задачи. Поэтому реальная образовательная практика требует от учителя постоянного непрерывного личностного и профессионального развития. При этом для успешного протекания адаптационных процессов учителю необходимо всякий раз переходить из зоны актуального развития в зону потенциального развития, преодолевая ограничения, связанные с особенностями образовательной среды и выражающиеся в уровне своеобразного барьера между этими зонами. Для успешного преодоления ограничений необходимо, чтобы уровень актуального развития был достаточно высоким, чтобы соответствующим был уровень мотивации, так как в противном случае в рассматриваемой зоне перехода резко возрастают напряжение и опасность попадания учителя в состояние дистресса. Адаптация - это процесс непрерывный, длящийся всю жизнь, именно социально-профессиональная адаптация определяет направление, вектор и интенсивность профессионального и личностного развития учителя. В связи с такой трактовкой процесса социально-профессиональной адаптации учителя естественным образом изменяются временные рамки этого процесса. В современной психолого-педагогической литературе одни авторы связывают этот процесс с окончанием школы, другие - с окончанием вуза, третьи - с началом профессиональной деятельности. С точки зрения развиваемых идей, эти вопросы во многом теряют свою актуальность, поскольку процесс социально-профессиональной адаптации имеет место в каждой точке траектории профессионального и личностного развития учителя как его своеобразное начало. Эти идеи позволяют рассматривать социально-профессиональную адаптацию применительно к любому периоду личностного и профессионального развития учителя (не обязательно начинающего). Таким образом, мы приходим к пониманию процесса социально-профессиональной адаптации учителя как процесса перехода из зоны его актуального личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития. Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из трех компонентов: начальной фазы его личностного и профессионального развития; начальной фазы развития его педагогической деятельности; начальной фазы развития образовательной среды. Особенности социально-профессиональной адаптации учителя: - социально-профессиональная адаптация - начало развития, в определенном смысле его ближайшая зона, и каждый раз его начальная фаза имеет место в каждой точке траектории личностного и профессионального развития; - социально-профессиональная адаптация - непрерывный процесс, продолжающийся всю жизнь; - процесс социально-профессиональной адаптации педагога включает три равноправных и неразрывных аспекта: начальную фазу его личностно-профессионального развития и начальные фазы развития образовательной среды и педагогической деятельности; - степень адаптации отражает величину рассогласования между потребностями, способностями и нормами в данной точке траектории развития личности учителя; - на начальных, наиболее трудных этапах (своеобразных критических точках развития) социально-профессиональной адаптации большая роль отводится вопросам управления данным процессом, реализации специфичных для этого периода щадящих условий, так как именно в это время противоречия между потребностями, способностями и нормами, как правило, наиболее велики; - успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя определяют три параметра: уровень мотивированности к педагогической деятельности; уровень личностного и профессионального развития; особенности образовательной среды. Установлено, что успешность социально-профессиональной адаптации учителя определяется тремя основными параметрами: мотивированностью на педагогическую деятельность, уровнем личностного и профессионального развития и особенностями образовательной среды. Именно мотивированность на педагогическую деятельность, педагогическая направленность определяет тот порог терпения и настойчивости, который может себе позволить учитель в процессе его личностного и профессионального развития и социально-профессиональной адаптации. Проведенный С.М. Редлихом им анализ показал, что наиболее напряженно адаптационные процессы проходят в течение первого года работы и практически cтaновятся устойчивыми уже к концу третьего года. Так, уровень адаптации в течение первого года работы равен 0,59 (при среднем 0,74 - 0,75), но на этот уровень молодой учитель выходит по итогам третьего - четвертого года работы. По его мнению, через три-четыре года работы молодой учитель становится профессионалом среднего уровня. Наиболее острый период социально-профессиональной адаптации начинающих учителей продолжается в среднем около года, а напряженность адаптационных процессов достигает средних значений после трех лет работы. Сущность процесса социально-профессиональной адаптации учителя основана на тесной взаимосвязи процессов социально-профессиональной адаптации учителя и его личностного и профессионального развития. Развитие - процесс, сравнительно протяженный во времени, а адаптация относительно скоротечна. Социально-профессиональная адаптация - предвестница развития, определяющая его вектор и интенсивность, а относительно учителя рассматривается как процесс его перехода из зоны актуального в зону потенциального личностного и профессионального развития. Основными факторами, определяющими успешность процесса социально-профессиональной адаптации учителя, являются: уровень его личностного и профессионального развития; уровень мотивации; особенности образовательной среды. Это позволяет рассматривать социально-профессиональную адаптацию как начальную фазу личностного и профессионального развития учителя (и не только начинающего) и утверждать, что социально-профессиональная адаптация учителя - процесс непрерывный, продолжающийся на всех этапах его жизни. Успешность процесса социально-профессиональной адаптации начинающего учителя определяется внешней оценкой качества профессиональной первоначальной подготовки выпускника педагогического вуза. Успешной социально-профессиональной адаптации начинающего учителя способствуют следующие педагогические средства: - целенаправленное выращивание и отбор при поступлении на педагогические специальности вузов педагогически одаренных и педагогически ориентированных абитуриентов; - обеспечение личностно-ориентированной и практико-ориентированной специальной и психолого-педагогической подготовки студентов; - наличие ориентира - характеристики личностного и профессионального развития выпускника для администрации образовательного учреждения, предоставленной вузом; - создание образовательной средой комплекса условий, обеспечивающих успешное саморазвитие начинающих учителей;
Индивидуальный стиль деятельности учителя. В исследованиях Б.М. Теплова, В.С. Мерлина, Н.С. Лейтеса, Е.А. Климова были заложены психологические основы подхода к проблеме индивидуального стиля деятельности (ИСД). Традиционно ИСД в отечественной психологии понимается как обусловленная типологическими особенностями нервной системы более или менее устойчивая система способов и психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности (Е.А. Климов). Вместе с тем, факты показывают, что присущий человеку индивидуальный стиль деятельности далеко не всегда является оптимальным средством «уравновешивания». Т.В.Максимова (2001) исходит из представления о наличии двух подходов к изучению индивидуального стиля деятельности: традиционного, при котором ИСД понимается преимущественно как оптимальный стиль, и более широкого подхода, в основе которого - тезис о том, что индивидуальный стиль вырабатывается всегда, при всех условиях, во многих случаях независимо от сознательных намерений человека. Более широкий подход исходит из того, что формирование ИСД обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками (В. Э. Чудновский, 1986,1997). Понятие индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) представлено многими психологическими исследованиями (Ф.Н. Гоноболин,1965, И.А. Зимняя,1997, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров,1990, Н.В. Кузьмина 1967,1985, А.К. Маркова, 1987,1993, Л.М. Митина, 1998). И. А. Зимняя, рассматривая понятие стиля педагогической деятельности, выделяет три фактора, воздействующие на его формирование: а) индивидуально-психологические особенности учителя, включающие индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенности самой деятельности; в) особенности обучающихся (И.А. Зимняя, 1997). А. К. Маркова и А. Я. Никонова, основываясь на содержательных, динамических и результативных характеристиках, выделили и описали четыре разновидности педагогического стиля: эмоционально - импровизационный, эмоционально - методический, рассуждающе - импровизационный и рассуждающе - методический (А.К.Маркова,1993). Педагогические стили существенно опосредствованы особенностями индивидуальности учителя. Т.В.Максимова (2001) исходит из понимания ИСПД как системы способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, отражающей своеобразие его индивидуальности. ИСПД вырабатывается не только сознательно, но и стихийно. Он соединяет в себе приемы и способы, сформированные как в результате сознательных усилий педагога по совершенствованию своей профессиональной деятельности, так и выработанные на интуитивном или неосознаваемом уровне. Индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть в основном позитивным или в основном негативным [41]. Показатели ИСПД: авторитарность или демократичность общения с учащимися; преимущественная ориентация на результат или процесс труда; тип планирования работы (долговременность, кратковременность ориентировки, склонность к экспромту); наличие элементов творчества в работе учителя; эмоциональность, впечатлительность, степень «эмоционального выгорания»; уровень стрессоустойчивости; психодинамические особенности: импульсивность, уравновешенность, энергичность, напористость, быстрота темпа деятельности. Т.В.Максимовой были выделены три вида (уровня) смысла жизни, характерные для учителей: «ситуативный», который фактически сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок, стремлений человека; «приземленный» смысл жизни, выражающийся в ориентировке на повышение материальной обеспеченности, семейное благополучие, самоутверждение в производственном коллективе; «возвышенный» смысл жизни, составляющие которого - максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь своим воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл. Для большинства обследованных учителей характерен либо «приземленный», либо «ситуативный» смысл жизни. Характер смысложизненных ориентаций существенно обусловливает особенности индивидуального стиля педагогической деятельности и его эффективность. Профессиональная деятельность учителя может занимать разное место в структуре смысложизненных ориентаций: педагогическая профессия может составлять главный смысл жизни учителя, являться ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни; педагогическая профессия, не являясь главным смыслом жизни, вместе с тем, может быть достаточно «весомым» компонентом его структурной иерархии, в ряде случаев значимость педагогической профессии является периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. Автор выделяет два основных вида индивидуального стиля педагогической деятельности по характеру соотношения смысложизненных ориентаций и проявлений индивидуальности: 1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в гармоническом соотношении. В пределах этого вида выделены и охарактеризованы следующие разновидности ИСПД: а) ведущим фактором ИСПД являются смысложизненные ориентации; б) ведущим фактором ИСПД являются индивидуальные особенности учителя. 2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в диссонирующих отношениях. В пределах этого вида ИСПД охарактеризованы следующие его разновидности: а) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние индивидуальных особенностей; б) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние смысложизненных ориентаций. Итак, индивидуальный стиль педагогической деятельности, представляющий собой специфическую для данного учителя систему способов, приемов и форм профессиональной работы, есть своеобразный «сплав» смысложизненных ориентаций и особенностей его индивидуальности. Эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентаций и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. При этом ведущим фактором ИСПД могут быть как смысложизненные ориентации, так и индивидуальность учителя (ИСПД как бы «вырастает» из индивидуальности). В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности в профессиональной деятельности [41]. 1.3. Профессионально-психологическая культура учителя Необходимость формирования профессионально-психологической культуры учителя детерминирована, с одной стороны, новой парадигмой образования, приоритетной ролью которого становится формирование человека культуры, развитие духовности личности и общества. В контексте культурологического подхода профессиональное педагогическое образование переориентируется с предметно-методической подготовки на общекультурное развитие и формирование профессиональной культуры будущего педагога, что предполагает необходимость становления личности педагога как субъекта профессиональной культуры, как профессионала, способного к посредничеству в культуре, к личностной ориентации в современном мире, к взаимопониманию, диалогу с другими культурами. С другой стороны, усложнение функций образования переопределяет смысл и специфику педагогической деятельности. Профессиональная позиция учителя-предметника, методиста, диагноста с позиций современных целей и задач образования оказывается недостаточной. Учитель осуществляет психологическое сопровождение образовательного процесса и, будучи посредником, связующим звеном «большого исторического времени и социальной жизненной ситуации» (Д.Б.Эльконин), интерпретирует ценности и цели, инициирует поиск ребенком способа видения и понимания мира, себя и другого человека. Культурной функцией педагогической деятельности выступает «человековедческая», «человекотворческая» функция. Педагог работает с целостной личностью ребенка, создает условия, «приглашающие» его к культурному самоосуществлению, стимулирующие его духовно-нравственные интенции и формы поведения, помогает ему найти индивидуальные средства работы над собой, изменения и развития себя. Кулътуросозидающая деятельность педагога становится возможной на основе его профессионально-психологической культуры. Педагог работает с развивающейся личностью ребенка, выступает в роли «создателя элементов личности другого человека», вносит свой «вклад» в личность ученика, создает и перестраивает его индивидуальный смысловой опыт. Понятие «профессионально-психологическая культура учителя» в педагогике и педагогической психологии является новым, хотя совокупность реальностей педагогической действительности, определяемая им, получила глубокое научное разрешение в целом ряде исследований (Ф.Н. Гоноболин, А.Д. Глоточкин, Ю.М. Забродин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, и др.). Н.И. Лифинцева (2001) считает, что профессионально-психологическая культура учителя может быть рассмотрена как способ посредничества между развивающейся личностью ребенка и культурным опытом человечества. Данная точка зрения построена на гуманистической концепции культуры, для которой характерно понимание последней как сферы реализации человека как личности, целостного существа, способного к диалогу []. Культура в этом смысле предстает формой бытия индивида как личности — в насущном общении (событии) с другим индивидом, иной личностью, иным миром. Культура предполагает обращенность к другим (другому), общение с другим (или самим собой в качестве другого), нацеленность на другого, "другодоминантность" (А.А. Ухтомский). Системообразующим фактором развития культуры выступают отношения «Я - Ты». Культура - явление многомерное, многокачественное. Она есть «единство многообразия» (А.Моль) и не допускает стандартизации, унификации, однообразия. Культура обеспечивает индивидуальность личности, ее диалог с обществом, выражает и учитывает самоценность, неповторимость человека, его оригинальность, отдельность, его «усилие быть человеком» (М.К. Мамардашвили), способность к самоопределению, самоограничению, самосовершенствованию. Основными функциями профессионально-психологической культуры учителя выступают: познавательно-гносеологическая, конструктивная, экологическая, регулятивная, коммуникативная, посредническая, интегративная. Профессионально-психологическая культура как многомерное явление, сложная социально-психологическая и педагогическая реальность включает следующие интегративные образования: психологическую культуру личности педагога, профессионально-психологическую компетентность, культуру профессионального поведения. Профессионально-психологическая культура личности учителя, включает в себя установки и ценности, определяющие его отношение к миру, к профессии, к другому человеку, к самому себе. Отношение как психологическая проекция ценностно-потребностной сферы человека интегрирует в себе и результаты познания, и вызванные им переживания, и поведенческие отклики. Способ отношения к другому человеку, к ребенку выступает системой координат, составляющей основу профессионально-психологической культуры учителя. Ценностное отношение предполагает проникновение в личностный мир ребенка, принятие и понимание друг друга как равных субъектов, когда отношение значимо для другого. Гуманитарное мышление как проявление интеллектуального потенциала учителя - это понимающее мышление, содержащее ценностный, оценочный компонент, выступающий механизмом актуализации педагогических позиций и умений. Оно обусловливает способ видения конкретных педагогических ситуации, «зону» поиска решений и действий педагога, способность переосмысливать ситуацию в ином контексте и приобретать иные возможные действия по отношению к ним. Исходными схемами мышления являются функционирующие в сознании человека категории, которые направляют мысль, управляют поведением, сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует конкретные педагогические ситуации. Это интегративные категории и понятия, регулирующие практическую деятельность учителя: «человек», «личность», «душа», «личностный рост», «субъект», «событие», «другодоминантность», «диалог», «смысл», «профессиональная культура», «ценность», «ценностное отношение», «глубинное общение», «культурное действие», «понимание», «слово». Широта, характер и уровень категориального аппарата мышления учителя становятся «строительным материалом» гуманитарного профессионального мышления и сознания педагога. Познавательные способности учителя (умение объяснять полученные познавательные данные, включать их в собственные концептуальные образования, способность теоретизации, перехода от теоретического к эмпирическому, от одного уровня абстракций к другому, умение вычленять проблемы, последовательно обдумывать свои решения для себя и других) обусловливают принятие решений и способы решения педагогических задач. Эмоциональная устойчивость, эмоциональная гибкость, высокий уровень саморегуляции, управление эмоциями, поведение в эмоциональной ситуации - важные показатели функционирования профессионально-психологической культуры учителя, способствующие адекватному решению проблем и ситуаций, а также социальной адаптации (Л.М. Митина) [48,49]. Профессионально-психологическая компетентность учителя рассматривается как способность рефлексивно строить и осуществлять профессиональную деятельность. Понятие «компетентность» имеет междисциплинарный статус и сложную структуру. Н.И.Лифинцева трактует профессионально-психологическую компетентность как интегральное личностное образование, которое является характеристикой деятельности и атрибутом личности учителя как субъекта образовательного процесса. Оно предполагает способность осуществлять педагогическую деятельность во всей полноте ее психологической структуры: постановка целей и задач; способов воздействия; изучение педагогических ситуаций и принятие решений; владение педагогической технологией, предполагающей умение проектировать учебно-воспитательный процесс с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся с последующим контролем за этим процессом, т.е. подчинять целям развития школьников выбор средств, осуществлять самостоятельный педагогический и психологический анализ деятельности и поведения. Культура профессионального поведения учителя отражает пространство профессионально-психологической культуры и предстает как личностная форма поведения, сознательная, созидательная, коллективная и личностная деятельность (С.Л. Рубинштейн), проявляющаяся в свободном выборе целей и средств, личностно-осмысленных решениях и действиях, ответственности за их последствия. Культура профессионального поведения учителя фиксируется в его профессионально-личностных установках. В поведении обнаруживается собственная аутентичность человека как верность самому себе, его внутренняя цельность и определенность. Культура профессионального поведения учителя реализуется в его способности к личностному (межличностному) диалогу, сущностными характеристиками которого являются свобода собеседников, их равноправие, взаимное признание свободы, личностный контакт на основе сопереживания и взаимопонимания. В диалоге он берет на себя ответственность за собственную позицию и, тем самым, становится внимательным и терпимым к другим позициям и точкам зрения, поскольку раскрытие порождает раскрытие. Личностно-осмысленной формой действия педагога выступает посредническое действие, которое является способом формообразования, введения «идеальной формы» (Л.С. Выготский). Посредник в культуре стремится сделать посредуемого соучастником. Посреднические действия - это сложные культурные действия, обладающие рядом свойств, в число которых входят понимание способа видения мира другим человеком, передача позиции, т.е. собственного способа видения, инициация поиска иного способа видения. Позиция педагога объективируется в конкретных знаниях, умениях и способностях. К их числу относятся перцептивные, или собственно человековедческие, связанные с пониманием другого человека, и управленческие, лежащие в основе воздействия на другого человека (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева, А.Б. Орлов). Человековедческие способности обнаруживают себя в умении понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения; умении слушать человека, адекватно реагировать на его слова, чувства и действия; умении говорить, строить монолог, вести диалог; умении строить «терапевтические» отношения (К.Роджерс); осуществлять оценочные действия. Управленческие способности предполагают умение воздействовать не только на поведение, поступки и действия, но и на их мотивы, цели и смыслы; помощь ребенку в обретении им смысловой картины мира, в принятии жизненных решений; умение научить школьника учиться; способность определять особенности и позитивные возможности учащихся и стимулировать их. Обобщенные критерии профессионально-психологической культуры учителя. Важным теоретико-методологическим источником определения критериев явился «орудийный» подход к культуре, утверждающий, что критерии культуры следует искать «за ее пределами», «необходимо сориентироваться в культуре, найти «систему координат», зафиксированную не в ней самой, а за её пределами» (П.А. Флоренский). Развитие культуры осуществляется через постоянное ориентирование на заданную «систему координат». Так, лучшие образцы творчества могут выступать системой координат при «оценивании» элементов культуры. В таком ориентировании культура получает возможность для саморазвития и обретения целостности. В педагогической деятельности ее целостность задается учителем. Личность учителя, его профессиональное творчество и профессионально-личностные позиции могут рассматриваться в качестве «системы координат» при оценивании его профессионально-психологической культуры. Уровни профессионально-психологической культуры: субъектный, личностный, личностно-индивидуальный, духовный (как перспектива развития). Основаниями для их выделения послужили, с одной стороны, научные положения о «многовершинности» человека (А.Н. Леонтьев), незавершенности его развития и саморазвития (В.И. Слободчиков), а с другой, ценностные приоритеты педагога и его способность «быть представленным» в личности ученика (В.А. Петровский) [57]. Субъектный уровень. В соответствии с концепцией субъектности данный уровень профессионально-психологической культуры характеризуется следующим содержанием. Учитель представляет и воспринимает себя как субъекта, то есть полагает себя субъектом, имеющим право и способность на самостоятельное, критическое мышление. Ему свойственны познавательная и интеллектуальная активность, проблемность мышления. Доминирующими становятся интеллектуальные и этические ценностные ориентации. Ученик принимается как субъект деятельности по освоению предмета, поэтому учитель более всего озабочен актуализацией интеллектуальных умений и способностей, обеспечивающих успешное овладение предметом; учитель осуществляет индивидуальную и дифференцированную работу с детьми, создает специальные ситуации развития интеллектуальных, общеучебных и специальных умений. Такой учитель характеризуется руководителями школы и учениками как «хороший специалист», «хороший математик», «хороший физик», у которого дети знают предмет, способны творчески мыслить, решать нестандартные задачи в нестандартных условиях. Основная стратегия воздействия — субъектная или «интенциальная» (Г.А. Ковалев), когда учитель стремится сам оказывать преобразующие воздействия на учеников, на класс, для чего знание психологии ребенка, социальной психологии считает необходимым для себя, поскольку такое знание позволяет ему успешно управлять поведением. Тип коммуникации - скорее всего манипулятивный, причем манипуляция неосознаваемая, учителю свойственно «играть на публику», видеть и слышать то, что он хочет («туннельное видение»), контролировать ситуацию. Личностный уровень. Для учителя важны личная жизнь ребенка, его экзистенциальные характеристики. Доминирующими ценностями выступают ценности принятия ребенка, ценности личности, его психологическое здоровье. Учитель не управляет, не манипулирует, а фасилитирует; общая стратегия психологического воздействия - субъект-субъектная или «диалогическая», где общение концентрируется, прежде всего, на процессе, а не на результате. Он внимателен и терпелив к проявлениям индивидуальности детей, он создает в образовательном процессе атмосферу и условия для свободного выражения ребенком самого себя, своей личности, что реализуется в отсутствии «запретительных воздействий». Для данного уровня характерно предоставление свободы выбора формы поведения учеником и принятия им решений в ситуации решения учебной и жизненной задачи. Педагог не боится передать ответственность ребенку, учит его самоконтролю и самооценке, дозирует помощь, оказывает ее только там, где это необходимо. Учебный материал, содержание обучения становится средством понимания мира, взаимоотношений людей, самого человека, его ценностей и смыслов, переживаний и отношений. Учитель характеризуется способностью уважать и принимать права ребенка, поскольку право выступает наиболее адекватной формой ограничения свободы. Данному уровню свойственен глубинный контакт с ребенком, сопереживание, эмоционально-интуитивное постижение внутреннего мира ученика, «эмпатическое понимание» ребенка и его «безусловное принятие», тонкая чувствительность педагога к изменяющемуся внутреннему миру ребенка, деликатное проживание «жизни другого», осторожное отношение к оценкам и оценочным суждениям, создание психотерапевтических условий и отношений в образовательном процессе. Педагог данного уровня характеризуется руководителями школы как «Личность», а учениками - «Любимый учитель», «Учитель с большой буквы». Личностно-индивидуальный уровень функционирования профессионально-психологической культуры учителя, включая основные характеристики предыдущих уровней, отличается и наличием собственного содержания; которое обусловливается спецификой понятия «индивидуальность». В понимании индивидуальности сделан ориентир на позиции складывающейся в настоящее время духовно-нравственной психологии (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.). На личностно-индивидуальном уровне наиболее ярко проявляется проблемно-содержательная насыщенность субъективности личности педагога, его тематичность, что и обнаруживается в характере и способах индивидуального интонирования учебного содержания, характере отношений и общения с учащимися на уроках и во внеурочное время. Такой учитель обладает потребностью быть понятым, услышанным детьми и одновременно способным понять и услышать другого. Для учителя этого уровня свойственно «благоговейное» отношение к внутреннему миру ребенка, он видит и «ценит» каждого ученика, у него складываются неповторимые отношения с каждым ребенком. На уроках школьники не просто учатся, но и «проживают» учебный материал, они оказываются участниками промысливания и переживания тех проблем и ситуаций, которые волнуют учителя. Личностно-индивидуальный уровень профессионально-психологической культуры представлен не просто профессионализмом учителя, соответствием своему делу, но и способностью вносить в свою деятельность черты своей индивидуальности, что позволяет не растворяться в профессиональной деятельности, «не угасать» в предмете, а обогащать их, наполнять новыми культурными смыслами. Тематичность личности учителя, проблемность его мышления делают его способным к расширению собственного «семантического поля сознания». Профессиональная деятельность доставляет учителю радость, чувство удовлетворенности жизнью, ощущение «воплощенности бытия», становится источником новых жизненных смыслов. На данном уровне учитель выступает, прежде всего, психологом самому себе. Он способен "помочь" самому себе благодаря состоятельности внутренней и личной жизни, наличию психологической культуры и личному мужеству. Наличие опыта «возрождения собственной души» уберегает учителя от «профессионального уныния» даже в условиях современной социально-экономической нестабильности. Здесь реализуется культуротворческая позиция учителя. Прежде всего, он является носителем мировоззрения - исторического, математического, гуманитарного и др. Педагог духовно интонирует предметное знание, открывая новые грани мира. Он может принимать участие и в «выработке» нового предметного и психологического знания, когда участвует в создании учебников, учебных пособий, авторских программ, инновационных технологий и т. д. Творческая интенциональность становится механизмом становления профессионально-психологической культуры педагога. Однако речь идет о «хорошем» творчестве, которое, в понимании К.Роджерса, помогает личностному росту ребенка. Личностно-индивидуальный уровень функционирования профессионально-психологической культуры учителя предполагает умение провести психологическую экспертизу внедряемых новых технологий обучения, дидактических систем, методик, авторских программ и пр. Психологическая экспертиза содержит оценку того, какое влияние окажет та или иная инновация на психологическое здоровье ребенка, насколько принимаются во внимание его сущностные психологические потребности: потребность в принятии, признании, в уверенности, в безопасности, в социальной оценке и самооценке, в самореализации и саморазвитии. На этом уровне учитель способен принимать профессионально верные решения, прогнозировать результаты педагогических воздействий, оказывать ребенку психологическую поддержку, содействовать в разрешении его психологических проблем и затруднений, актуализировать резервы личностного роста школьника. Он является носителем "живого" психологического знания, определяющего его профессиональное поведение. Профессиональная деятельность учителя, его творчество имеют культурный смысл настолько, насколько они обращены к развивающейся личности школьника, его внутреннему миру, целям, ценностям, личностным смыслам, сознанию, что реализуется в конкретных профессиональных действиях и поведении. Таковыми выступают: рефлексивное слушание, говорение, моделирование, совместное выполнение задачи, оценочные действия, разрешение конфликтов и др. Духовный уровень, как перспектива личностного роста педагога и освоения им профессиональной культуры, задается его духовной жизнью, которая «раскрывается по ступеням и разнокачественно» и в которую входит «вся познавательная, нравственная, художественная жизнь человека, входит общение в любви» (Н.А. Бердяев). Духовность не исчерпывается мыслью, не ограничивается словами и высказываниями, а состоит прежде всего в уверенности, что в пределах собственной души человека есть нечто лучшее, что не зависит от его произвола. К этому лучшему и высшему надо прислушиваться, сосредоточенно испытывать его, вникать в него, придаваться ему. Формирование профессионально-психологической культуры учителя предполагает переструктурирование потребностей и мотивов, развитие гуманистических профессиональных установок и ориентации, ценностных отношений; овладение средствами самоанализа, личностной рефлексии, саморегуляции, самоуправления; расширение индивидуального смыслового пространства, «семантического поля» профессионального сознания; овладение человековедческими и душеведческими знаниями и умениями; освоение умений строить диалогические, «помогающие» отношения. К психолого-педагогическим технологиям формирования профессионально-психологической культуры относятся техники человеческих взаимоотношений, создание адекватной для личностного роста среды общения, коммуникативно-психотерапевтические техники, социально-психологические тренинги, техники личностной рефлексии, саморазвития и др. 1. 4. Технология психолого-педагогической рефлексии и совершенствования профессиональной деятельности педагогов Совершенствование профессиональной компетентности – процесс постоянный. Он длится в течение всей трудовой жизни человека. Вместе с тем в нем можно выделить ряд типичных этапов: роста, поиска, упрочения, стабилизации и спада или самоопределения, адаптации, компетентности, мастерства и творческой самореализации. Процесс профессионального становления человека индивидуально своеобразен и определяется неповторимостью тех условий, в которых он протекает. Например, в творческом педагогическом коллективе при воодушевляющем управлении и хорошей методической поддержке этот процесс ускоряется. Определенную роль играет субъективный фактор: личностные качества педагога, его профессиональные установки, мотивы, интересы и планы, педагогическая культура, социально-педагогические способности, уровень профессиональной компетентности и профессиональной пригодности, наконец, обстоятельства личной жизни. Педагог может осуществлять рефлексию собственной деятельности, исходя из самых разных критериев: ее эффективности; соотношения желаемого и достигнутого; идеального (представленного в лучшем опыте) и реального (достигнутого самим); соотношения затрат труда и результатов; уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся и глубины изменений в их познавательной деятельности; уровня гармоничности взаимодействия личности, деятельности и общения в процессе труда; собственной удовлетворенности работой и удовлетворенности учащихся; уровня овладения деятельностью (от репродуктивного до творческого) других. Таблица 2 |
Похожие:
 |
Анализ работы кафедры художественно-эстетического цикла за 2007-2008 учебный год Стаж работы от 18 до 30 лет. Курсовую переподготовку в иуу проходит учитель изо грошева Л. С. Дата последнего прохождения курсов... |
|
Алексей Алексеевич Кадочников Психологическая подготовка к рукопашному бою Вот почему, с первых этапов обучения важна правильная психологическая подготовка, ориентированная на совершенствование морально-волевых... |
 |
План работы мбоу «Гимназия №4» г. Махачкалы на январь 2014 года. № Психологическая поддержка выпускников и их родителей в период подготовки к егэ и гиа |
|
В. П. Зинченко Живое Знание психологическая педагогика Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. — Самара: 1998. — 216 с |
|
Список рекомендуемой литературы по организации работы в шестой школьный день Методические рекомендации «Организация воспитательной работы в условиях пятидневной учебной недели и шестого школьного дня» // Зборнік... |
|
План работы школьного методического объединения учите лей начальных... Тема работы мо: «Мотивирование всех субъектов образовательного процесса на личностный рост в рамках внедрения фгос ноо» (на 2011-2015... |
|
Психологическая наука в россии XX столетия: проблемы теории и истории Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А. В. Брушлинского. — М.: Издательство «Институт... |
|
Годовой план воспитательной работы гоу сош №1621 на 2013-2014 учебный год месяц Подготовка конкурса «Творческие работы ко Дню учителя», выставка рисунков, открыток |
|
Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы... Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности |
|
Российская академия наук институт психологии социально-психологическая динамика Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. Ответственные редакторы: кандидат психологических наук А.... |