Скачать 3.14 Mb.
|
СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР Образование Педагогические науки ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ Под ред. М. И. Лисиной Москва «Педагогика» 1985 ББК 8.8 О28 Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова Рецензенты: ^ ,, v доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985.— 208 с., ил. 75 коп. Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на возникновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматривается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи Для научных работников в области психологии и педагогики О 4 303 000 000 — 063 005(01) — 85 19-85 ББК 88.8 ©Издательство «Педагогика», 1985 г Предисловие Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» — итог многолетней работы группы сотрудников' НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержатся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребенка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми людьми. Данная книга — лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосторонних и обширных исследований о месте и значении общения с окружающими людьми, и в первую очередь со взрослыми, в общем психическом развитии детей. Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов. В процессе такого усвоения —обучения в широком смысле слова — и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения — у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л. С. Выготский. Ребенок при рождении — это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются (как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи. Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс. Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей. В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении восходит к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неодинаково понимается и реализуется в исследованиях разных авторов. Последнее обусловлено различиями в понимании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению. I Авторы настоящей книги рассматривают и решают проблемы возникновения и развития речи у детей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции. Главы II—IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи. Главы V—VII включают данные о роли коммуникативного фактора в развитии речи у детей на втором этапе — этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав — один из видов контактов ребенка со взрослым: эмоциональный, практический или голосовой; в совокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор. В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения — познавательного и личностного. В целом, как мы надеемся, материалы книги позволяют наполнить экспериментальным содержанием высказан- ные в главе I предположения о функциях и этапах развития речевых средств общения и создать достаточно целостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте. Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Рузской, главы I и IV — М. И. Лисиной; глава II — Д. Б. Годовиковой; глава III — Е. О. Смирновой; глава VI — М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII — М. И. Лисиной и М. Г. Елагиной; глава VIII — А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение — М. И. Лисиной, А. Г. Рузской. Глава I Проблемы и задачи исследования речи у детей 1. Три функции речи В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное — емкое, точное и быстродействующее — средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вторых, речь служит орудием "осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем — перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках. Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Действительно, маленький ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет — и с другими детьми. Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность. Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане. Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста. Таким образом, можно с полным основанием утверждать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не является чисто формальной. Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он 8 непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества. Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать возникновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проблему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи. 2. Этапы генезиса речи как средства общения Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни- тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма — задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.). Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи — понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи. Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль- 10 нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением. Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение — сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974 а). Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию. Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос- II лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979). Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым. / этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни. // этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появ ляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием. :
При переходе ребенка к новому этапу развития пот ребности в общении прежние содержания коммуникатив ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого спо соба действия, и рассматривается тогда уже как задача (М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде ляют при данном подходе средства общения, соответству ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. | 12 I Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б). Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития. С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а). Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности. После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения. |
«Программа развитие речи детей дошкольного возраста» «Коррекционная работа» Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно – методические рекомендации.... |
Буйнакское руо одаренные дети: особенности п сихического развития Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении... |
||
Рабочая программа по разделу «Речь и речевое общение» для детей подготовительной... «Познание» основной общеобразовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного... |
Люби русский язык. Говори правильно и красиво Цель: Развитие познавательного интереса к языку и речи; формирование навыков лингвистической и коммуникативной компетенции; развитие... |
||
Конспект занятия по развитию речи тема «о чем рассказывают нам сказки а. С. Пушкина» Развивающая: развивать интерес к творчеству А. С. Пушкина; развивать связную речь детей; развивать интерес к народному быту |
Тема: Развитие связной речи посредством экологического воспитания Учитывая рекомендации фгт и фгос по подготовке дошкольников к школьному обучению очень важно комплексно и качественно подготовить... |
||
Рабочая программа дисциплины «культура речи и деловое общение» Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (институт) |
Развитие коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка посредством метода проектов В настоящее время целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции учащихся. Обучение школьников... |
||
Колесниковой Е. В. «Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет.... В соответствии с лицензией а №285426 от 24 июня 2009 г. Мдоу «Детский сад №29 «Рябинушка» комбинированного вида» имеет право ведения... |
Цели: развитие интереса к изучаемому предмету; развитие интеллектуального... Цели: развитие интереса к изучаемому предмету; развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся, выявление одарённых... |
Поиск на сайте Главная страница Литература Доклады Рефераты Курсовая работа Лекции |