Психология деятельности и способности человека
|
Скачать 6.08 Mb.
|
|
является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание- В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н-Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Таким образом, если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете — в формировании специфической психологической системы деятельности. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное TJL Бадаевым [23] под руководством автора, позволило проследить динамику мотивов трудовой деятельности на различных уровнях профессионализации. Всего было обследовано 2 тыс, человек. Для анализа выделены следующие срезы: выпускники 8-х и 10-х классов средней школы*, учащиеся 1-го и 3-го курсов профессионально-технических училищ (ПТУ), рабочие, имеющие стаж 1, 3, 5 и более 15 лет* Проведение исследования именно на этих срезах было обусловлено следующими соображениями: + впервые ученики сталкиваются с необходимостью выбора профессии именно по окончании S-го класса: только часть из них продолжает обучение в средней шкале, а остальные поступают в ПТУ или техникумы; ♦ после окончания 10-го класса учащиеся также выбирают свой дальнейший жизненный путь, при этом часть из них выбирает рабочие специальности; * Нумерация классов дана на момент проведения исследования (1980 г.) 24 ♦ учащиеся 1-го курса ПТУ — это вчерашние восьмиклассники, но на их отношение к профессии оказывает влияние уяое совершенный выбор; ♦ учащиеся 3-го курса ПТУ соответствуют до возрасту выпускникам 10-го класса, однако на их оценку профессий оказывает влияние опыт работы по специальности; ♦ срезы на уровнях 1, 3, 5 и более 15 лет стажа выбраны в силу того, что эти периоды считаются этапными в становлении профессионала. Таким образом, сравнение оценки рабочих профессий учащимися 8-зс классов, 1-го курса ПТУ, 10-х классов и 3-го курса ПТУ позволяет проследить динамику привлекательности профессий в зависимости от возраста и факта участия в непосредственной трудовой деятельности. На основе изучения психологической и социологической литературы были выбраны 12 наиболее часто встречающихся факторов (индикатов), определяющих привлекательность профессии. Каждый индикат конкретизировался в 11 индикаторах (конкретных проявлениях индиката). На основе проведенного исследования была получена картина динамики значимости отдельных факторов в различные периоды профессионализации. Данные о ранговом месте каждого фактора в совокупности параметров, по которым оценивается привлекательность профессии, представлены в табл- 1-1- Как следует из этих данных, в ходе обучения и трудовой деятельности наблюдаются существенные сдвиги в параметрах привлекательности профессий, Так+ сравнение мотивов учащихся 8-х классов и 1-го курса ПТУ показывает, что учащиеся ПТУ начинают более высоко оценивать такие факторы, как вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, взаимоотношения с коллегами, отношение администрации к труду, быту и отдыху, организация труда. Близкая картина отмечается и при сравнении мотивов учащихся 10-х классов и 3-го курса ПТУ- Очевидно, сдвиги мотивов определяются непосредственным участием в профессиональной деятельности. Этот вывод подтверждают результаты сравнения мотивов учащихся 8-х и 10-х классов: увеличения значимости указанных факторов (вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия, организация труда и др.) не наблюдается. Рост общеобразовательного уровня обусловливает в первую очередь повышенные требования к возможности творчества в деятельности- Интересно отметить, что у школьников высоки требования к престижности профессии, а у ляц, уже работающих, эти требования существенно снижаются. 25 Таблица 1.1, Ранговое место отдельных профессиональных мотивов на различных уровнях профессионализации
В последующий период работы по профессии наблюдается дальнейший рост требований к организации и условиям трудовой деятельности, отношениям с администрацией* Особенно наглядно динамику значимых мотивов для разных уровней профессионализации иллюстрируют коэффициенты ранговой корреляции между значимостью мотивов (табл. 1.2)* Как 26 Таблица 1.2, Коэффициенты ранговой корреляции мотивов для различных уровней профессионализации
видно из приведенных в табл. 1.2 данных, на существенном отрезке диагностируемого периода наблюдаются изменения в ранговых местах отдельных мотивов. Относительное постоянство устанавливается только после 3 лет работы. Таким образом, в ходе профессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные ее аспекты приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность. Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий. Для сравнения нами были выбраны профессии слесаря контрольно-измерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчицы статоров*. Обе профессии характерны для современного производства, но существенно различаются по характеру деятельности- Исследование проводилось с использованием метода сравнения идеальной и реальной работы [267]. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психического напряжения, возможность повышения квалификации, высокий уровень профессиональной подготовки, свободный темп работы, твердый график работы, возможность общения с коллегами в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные различия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдель- *Сбор и обработка данных выполнены И-А.Тушшэсой- 27 ная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д. Слесари КИПиА более высоко оценивают работу с меняющимися заданиями- Привычка к регламентированным действиям проявляется у обмотчиц в предпочтении работы с ясно очерченным путем достижения конечного результата деятельности. Вариативность средств выполнения производственных задач слесарями КИПиА обусловливает их большее стремление к выполнению работы, не расписанной по действиям и без наличия жесткой регламентации. Важным для представителей этой профессии является сам процесс деятельности. Тот факт, что рабочий на конвейере изготовляет лишь часть изделия, подчеркивает не только частичный, но в то же время и коллективный характер труда. У представителей конвейерного труда высоко развито чувство коллективизма* Это подтверждает пример оценки рабочими двух профессий связи личного и коллективного успехов: если слесарями ситуация взаимовлияния личного и коллективного успеха по двухбалльной шкале оценивается в 1,3 балла, то обмотчицами — в 1,9 балла. У работниц конвейера отмечается также большое стремление к коллективному выполнению производственных заданий. Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалификации и общеобразовательного уровня, возможность проявления личной инициативы. Сравнение профилей идеальной и реальной работы указывает на наличие существенных расхождений по ряду показателей ДИР как у слесарей КИПиА, так и у обмотчиц. Однако у слесарей значение ЛИР существенно меньше, чем у обмотчиц (суммарные расхождения до 15 показателям 2ДИР, характеризующим дея-тельность* составляют 21?9 и 37,2 балла соответственно; оценка проводилась по 10-балльной шкале). Наиболее значительное расхождение ДИР слесари КИПиА отмечают при оценке возможностей продвижения по службе и возможности выполнять руководящую работу- Однако этот недостаток компенсируется возможностью совершенствоваться в профессиональном отношении, повышать свой рабочий разряд. По остальным показателям у слесарей КИПиА расхождения незначительные. В группе обмотчиц статоров выявлены более существенные расхождения между идеальной и реальной работой. Значения ЛИР в этой группе существенны по следующим качествам: работа в смешанном коллективе; выполнение сменяющихся заданий; возможность самостоятельного определения путей достижения цели; необходимость проявлять личную инициативу и выдумку; не- 28 обходимость длительной профессиональной подготовки; работа на конвейере. Различия в оценке реальной работы нашли свое отражение и в интегральном показателе самооценки степени удовлетворенности своей профессией- По 10-балльной шкале индекс удовлетворенности у слесарей КИПиА составил 7 баллов, а у обмотчиц — 6,4 балла. Более подробный анализ личностных ценностей рабочих профессий в зависимости от возраста, семейного положения, образования, стажа работы и квалификации показывает, что перечисленные факторы оказывают существенное влияние на оценку тех или иных качеств профессии. Например, представители молодого поколения рабочих предъявляют более высокие требования к возможности работы в коллективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования- У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинтересованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания семьи, что требует увеличения материальных затрат* Вместе с тем следует отметить, что рабочие этой возрастной группы в среднем имеют более высокий разряд, они высоко ценят в работе наличие проблемных ситуаций, требующих проявления инициативы и выдумки, у них снижаются требования к возможностям продвижения по должностной линни. Это может свидетельствовать о том, что человек нашел себя в работе и главное внимание уделяет профессиональному совершенствованию - Существенные различия в требованиях к профессии наблюдаются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Как показывает исследование, повышение уровня образования стимулирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Так, возможность повышения квалификации оценивается рабочими (по 10-балдьной шкале), имеющими среднее образование, в 8,9 балла, окончившими училище — в 9 баллов, техникум — в 9,3 балла, а обучающимися в вузе — в 9,8 балла. Полученные данные свидетельствуют, что с повышением уровня общего и специального образования рабочих ориентация на продвижение по должностной линии уступает ориентации на творческие компоненты деятельности* В том случае, когда профессия не дает возможностей для творчества, накопление знаний приводит к перемене специальности. С этим связана важная социальная проблема — установление гармонического сочетания между содержанием труда и уровнем образования работника. 29 Алализ требований к профессии в зависимости от стажа работы показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать профессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной умелости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста. Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельности, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глубже видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности работой (табл. 1,3). Таблица 1.3. Зависимость удовлетворенности работой от стажа
Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являются высокие производственные показатели. При этом интересно отметить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятельности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии* Так, изучение профессии сборщиц полупроводниковых приборов позволило Р*В.Шрейдер сделать вывод, что работницы с высокими показателями ориентируются на сам процесс деятельности, предпочитают выполнять меняющиеся задания, у них наблюдается некоторое стремление к самостоятельному выполнению работы, а для работниц с низкими показателями ориентация на деятельность не является ведущей, они предпочитают постоянные задания (их легче выполнять) и работу в коллективе (так как работа в коллективе всегда предполагает поддержку и помощь). Анализ ценностных ориентации показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности- Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства (табл. 1.4). В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семейным положением и личностными особенностями. Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения профессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позво- 30 Таблица 1,4* Зависимость удовлетворенности работой от квалификации
ляющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мастерства работник должен видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности- Профессиональные неудачи и малосодержательная работа постоянно приводят к формированию отрицательной мотивации. Подводя итог, можно сделать вывод, что на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотива-ционной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, В свою очередь объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер. На разных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.НЛеонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и вы-бор путей ее достижения- Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности. Центральным, системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель* Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как "идеальный или мысленно представляемый ее результат" [291, с. 22]; во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей), 31 В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели-результата. Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно-одобренного способа деятельности, который предполагает и нормативный результат. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД). Виды цели-результата Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата: цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали определенной конфигурации); цель-задание —> регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания. В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме нормативного задания. Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели-результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД* На этапе формирования представления о качестве результата необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно, В большинстве случаев параметры качества имеют определенные допуски- Однако это не означает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, являются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. Например, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с толщиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную экономию металла, т.е. большой экономический эффект. Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции- Достижение результатов различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельно- 32 сти и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счете должно привести к перестройке всей психологической системы деятельности, реализующей получение конкретного результата. Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования повышения производительности. Субъективная цель деятельности Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности- В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности. Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений- Рассмотрим некоторые аспекты этого процесса* Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с позиции его значения как "потребительной стоимости" для общества* Возможны случаи, когда результат деятельности непосредственно используется субъектом деятельности, т,е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом* в большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нормативную цель, зафиксированную в нормативно-одобрен ном способе деятельности . Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров "производительность" и "качество". Для изучения этого вопроса на» — 551 33 ми была проведена серия опытов, в которых в качестве моделей деятельности была выбрана работа на суппорте и на установке, имитирующей деятельность оператора. Выбор данных моделей определяется тем, что оба вида деятельности широко распространены на практике, имеются исходные научные данные по формированию навыков данного типа, четко фиксируются оба исследуемых параметра. При работе на суппорте испытуемые учились проводить стержень прибора по прорези пластины без прикосновения к краям прорези, имеющей конфигурацию спирали. Каждый испытуемый выполнил по 70 упражнений в течение 10 дней, В опытах регистрировались полное время каждой проводки, число ошибок за проводку, а также траектория движения штифта по прорези. Первой (контрольной) группе испытуемых, предлагалось ста-раться проводить стержень прибора как можно быстрее и точнее, избегая соприкосновений с краем прорези. Второй (экспериментальной) группе предлагалось проводить стержень как можно быстрее , не обращая внимания на ошибки. Преимущество экспериментальной группы проявилось в первых тренировочных опытах. В течение первых трех дней среднее число ошибок за проводку в обеих группах было одинаковым [1, 3], но среднее время одной ошибки в экспериментальной и контрольной группах было различным и составляло соответственно 1,86 и 2,26 с. Существенно различалось и среднее время, затрачиваемое на одну проводку: на третий день в экспериментальной группе оно составляло 73 с, в контрольной — 102,3 с. Как показала В,В,Чебышева [259], обучение работе на суппорте связано с усвоением двух сторон навыка: умения "провести" штифт прибора по прорези, что достигается последовательной сменой различных движений обеими руками, и выработки высокой степени точности движений. Во второй группе более успешно осуществляется выработка именно первой стороны навыка. Запись траекторий движений штифта показывает, что в первой группе при подходе штифта к краю прорези испытуемые часто приостанавливали работу, стараясь представить, как надо вращать рукоятки, и все же совершали неправильные движения: допускали ошибки, в частности петлеобразные движения штифта, перемещения его не в ту сторону, в обратном направлении, В этой группе подход штифта к прорези сопровождался ярко выраженной эмсь циональной реакцией, дезорганизующей деятельность испытуемых. Во второй группе отмеченные выше факты не наблюдались. На 10-й день тренировки испытуемые экспериментальной группы выполняли одну проводку в среднем за 45,8 с, а контроль- 34 ной группы — за 52,8 с- Однако следует отметить, что сокращение числа ошибок в контрольной группе шло быстрее, чем в экспериментальной, и среднее время ошибки составило в контрольной группе 0,91 с, а в экспериментальной — 1Д8 с (различия статистически достоверны, р > 0,95). Последние цифры свидетельствуют что у испытуемых второй группы продолжала действовать скоростная стратегия. Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной установки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, когда формируется умение ''провести" штифт по прорези, снятие требований к точности играет положительную роль, на втором этапе скоростная стратегия замедляет выработку высокой степени точности движений- При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось работать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), второй группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как можно точнее (III серия)* Опыты проводились на специальной экспериментальной установке- Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер- Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность поступивших на табло сигналов* В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок- Результаты девятидневного обучения, усредненные по последним трем дням, представлены в табл 1.5- Таблица 1.5. Зависимость показателей деятельности от типа стратегии
Полученные данные показывают, что и в этом случае обучение в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее ответить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точностной или скоростной. Здесь но может быть полностью однозначного решения* Если учесть, что на производстве качество продукции является ведущим критерием и что точностная стратегия в 2* 35 ходе обучения приводит к формированию навыков, обеспечивающих более высокое качество как в сенсомоторном, так и в операторском виде деятельности, то предпочтение следует отдать точностной стратегии* Но как показали опыты на суппорте, это предпочтение не может быть абсолютным. На определенных этапах обучения и в определенных видах деятельности возможна и скоростная стратегия. При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при переходе от низкой скорости к высокой характер движений существенно меняется- В первом случае тренировку следует начинать с овладения точностью, во втором случае освоение деятельности надо начинать сразу на высокой скорости [256]. Наблюдения за испытуемыми, их само отчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определенный тип стратегии — точностной или скоростной. Субъективная значимость точностных или скоростных показателей меняется на различных этапах обучения: при достижении определенного уровня производительности ученик начинает главное внимание обращать на качество и наоборот. Отношения между этими показателями носят характер гетерохронности". В целом тип стратегии и ее смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому параметру , скорости роста показателей по каждому из рассматриваемых параметров и степенью их взаимовлияния* На этапе обучения значимость тесно связана с таким показателем, как скорость совершенствования в профессиональной деятельности. Но этот показатель выступает не в абсолютном виде, а опосредуется степенью взаимовлияния производительности и качества* В разных видах деятельности и на различных этапах ее освоения характер этого влияния меняется. Так, например, на первом этапе работы на суппорте требования к точности резко снижают скоростные показатели (на 40%), а на втором этапе степень этого влияния уменьшается (до 15%), В операторской деятельности требования к точности постоянно оказывают существенное влияние на параметр "производительность". Специально проведенные эксперименты по изменению оценочного модуля "производительности" показали, что ученик обращает главное внимание не на абсолютные значения увеличения того или иного показателя у а на тот параметр, совершенствование по которому оказывает меньшее тормозящее влияние на другой параметр. 36 Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в состоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом режиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая деятельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфак-торном пространстве производительность <�—• качество во многом определяется спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностями работника. Существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру). Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области. Приступая к освоению деятельности, человек не может составить четкого представления о своих возможностях- Об этом свидетельствуют полученные нами экспериментальные данные. Мы формировали у испытуемых навыки операторской деятельности по приему и переработке информации* Результаты деятельности испытуемых оценивались по времени решения оперативной задачи и по правильности ответа- Предъявляемые на табло задачи были приблизительно одинаковой трудности» В первый день работы, когда испытуемые справлялись с задачей за 800-900 мс, мы просили их дать оценку: "Какого минимально возможного времени можно достичь в результате упражнений при решении задач предложенного типа?" В зависимости от индивидуальных результатов ответы находились в пределах 300-400 мс. После четырех дней тренировки, когда собственные результаты улучшились и время выполнения задач составляло 600-700 мс, на тот же вопрос испытуемые отвечали, что время решения можно сократить до 250-300 мс* А через 9 дней упражнений* когда собственные результаты были равны 400-500 мс, минимальное время выполнения задания оценивалось уже в 180-200 мс (табл. 1.6). Из приведенных в табл. 1-6 данных следует t что ученику на этапе освоения деятельности трудно объективно оценить уровень возможных достижений. Цель — уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые человек при этом затрачивает. 37 Таблица 1.6. Зависимость оценки уровня возможных достижений в деятельности от достигнутых результатов
Экспериментальные исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности- В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уровня притязаний проводилась до начала работы. По результатам опытов рассчитывались значения коэффициента корреляции между ранговым местом показателя уровня притязаний и показателем оценки уровня возможных достижений в деятельности, В первый день значение коэффициента корреляции было равно rj= 0,68 (уровень значимости р = 0,05); в четвертый день га= 0,56 (р = 0,05); на девятый день г5 = 0,37 (значение статистически недостоверно)* Таким образом, можно сделать вывод, что оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определенной мере оказывают влияние на уровень притязаний. Полученные в эксперименте результаты хорошо коррелируют с литературными данными [79, 207, 300]. Существенное влияние на процесс целеобразования оказывают социальные факторы. Изучая данный вопрос, мы провели серию опытов. В эксперименте моделировалась деятельность, связанная с приемом и переработкой информации, при этом учитывалось, что резко снижается возможность искажения результатов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: "Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее". Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались следующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в предшествующем опыте; 2) средний групповой результат за предшествующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов группы за предшествующий день. 38 Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат. Предварительные беседы с испытуемыми, участвовавшими ранее в экспериментах, проводимых на данной установке, но с Другими целями, показали, что средний групповой результат и индивидуальные результаты были весьма важными ориентирами для испытуемых- Цель опытов заключалась, во-первых, в выяснении характера влияния знания результатов других участников на деятельность субъекта; во-вторых, в установлении групповых параметров, на которые ориентируется каждый член группы. В процессе обучения экспериментальная группа добилась лучших результатов по времени обработки предъявляемой информации и осуществлению ответных действий (разница статистически значима); число ошибок в этой группе было меньше. 06 ращает на себя внимание тот факт, что к концу опытов (в последние три дня) среднее квадратичное отклонение результатов по времени обработки оперативных задач в обеих группах существенно различалось: расхождение в среднем составляло 48%, Как же можно объяснить эти данные? Казалось бы, в группе, которая знает результаты, обучение должно проходить успешнее. Проанализируем полученные данные подробнее, В контрольной группе знание результатов товарищей выполняло двойную роль и по-разному сказывалось на поведении испытуемых, С одной стороны, сидения о достижении товарищей стимулировали к деятельности, делали работу более интересной, вносили дух соревнования- На вопрос: "Интересно ли Вам было узнать результаты товарищей?" подавляющее большинство ответило утвердительно. Без знания результатов, отмечали они, не было бы цели, было бы неинтересно. При этом выяснилась следующая мотивационная роль знания результатов: — одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем; — при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем ближайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы; — если расхождение результатов с "ближайшим соседом*' достигало определенного уровня, который определялся как характером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из "погони*' и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным 39 критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту* Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности; — если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирующее влияние знания результатов определялось уровнем притязаний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание "уйти от группы", еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали среднее положение, зная* что они лучше, успокаивались и это приводило к ослаблению усилий. Полученные данные хорошо согласуются с описанием особенностей поведения лиц с различным уровнем притязаний [300]. В этих исследованиях было установлено, что лица с высоким уровнем притязаний довольно планомерно улучшают свои результаты, стремятся к риску, чтобы добиться нового успеха, проявляют большую настойчивость в решении проблемы? уверены в результатах своих действий, они честолюбивы в том смысле, что ставят перед собой повышенные цели и способны на большие усилия при их достижении; они не волнуются при решении задачи, держатся независимо и предпочитают не обращаться к помощи посторонних. Испытуемые со средним индексом уровня притязаний больше заботятся о своей безопасности, они проявляют тенденцию избегать неудачи. Интересны ответы испытуемых на следующий вопрос: "Как Вы думаете, если бы Вы не знали результатов товарищей, то как бы это сказалось на Вашей собственной работе?" Многие испытуемые ответили, что в этом случае "старались бы сделать как можно лучше- Я всегда рассчитываю на худшее, а вдруг у меня хуже всех?'1; "Больше внимания обращал бы на ошибки"; "Работала бы всегда в темпе, в голове не было бы мыслей типа "и так хорошо". Знание результатов товарищей оказывало не только стимулирующее, но и сильное эмоциональное воздействие на испытуемых, особенно на тех, чьи результаты были далеки от лучших. При этом в основном возникали отрицательные эмоции. Приведем примеры ответов, характеризующих это эмоциональное воздействие. Испытуемал У.Р.: Знание результатов товарищей на меня действовало отрицательно. От этого я только нервничала* Как Вы помните, мои результаты были одними из последних. Я. очень ревновала себя к лучшим. Когда X показывала хорошие результаты, то я ее далее ненавидела* Испытуемая Н.Ф.: Лучше не знать своих результатов, если ты самая последняя. Когда ты их знаешь, это такое большое горе; когда зна- 40 ешь, что кто-то показал лучший результат, то даже не хочется начинать работать. Обращаясь к полученным в эксперименте данным, можно дать им следующее объяснение. В контрольной группе знание результатов товарищей приводит к тому, что часть ее членов работает не в полную силу: одни члены группы, находящиеся по результатам в средней части, знают об этом и удовлетворены существующим положением, другие члены группы, имеющие лучшие результаты, тоже не работают в полную силу. Таким образом, появляется тенденция к стягиванию результатов к среднему. Это подтверждается тем, что значение среднего квадратичного отклонения для экспериментальной группы почти вдвое больше, чем для контрольной. В экспериментальной группе испытуемые не знают результатов товарищей, но уверены, что они тоже стараются- Вследствие этого на протяжении всего периода обучения испытуемые прилагают максимум усилий для успешного выполнения деятельности. С данным объяснением хорошо согласуется и высокий уровень дисперсии результатов. Для объяснения полученных данных представляет определенный интерес вывод, сделанный П.Ходжем на основе анализа работ ряда авторов, исследовавших, как уверенность в успехе и увлеченность влияют на результаты учебной деятельности. Экспериментальные исследования позволили предположить, что "некоторая неуверенность в успехе оказывала стимулирующее воздействие" [257, с, 275]. Аналогичный вывод можно сделать и относительно ошибок. Испытуемый из экспериментальной группы, допустив хотя бы одну ошибку> уже знает, что он отработал не лучшим образом, поскольку критерий хорошей работы по параметру точности — нуль ошибок- Совсем к другим результатам приводит одна ошибка в контрольной группе. Зная, что среднее число ошибок за день тренировки по группе почти всегда больше единицы, испытуемый не волнуется, допустив одну ошибку- Таким образом, постановка цели {уровня возможных достижений) во многом определяется групповыми факторами. Обучающийся постоянно сравнивает свои достижения со средними групповыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает групповых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Большое практическое значение имеет установленный выше эффект "погони", 41 Подводя итог сказанному, можно констатировать, что формирование цели — уровня достижений является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личности о-значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности> условиями труда (объективными и социальными), системой нормирования и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой — личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний. В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты "квазипотребности'1 (по К Левину). Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня достижений представлена на рис Л. 5. Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных Рис. 1.5. Схема основных факторов, определяющих формирование цели ~ VPOBHfl достижений 42 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Психология человека ... |
 |
Программа курса внеурочной деятельности Авторы: Сашина нв, учитель... Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка. Задача школы – поддержать ребенка и развить его... |
|
Урок по теме «А. С. Пушкин» Цели и задачи: развитие способности воспринимать и понимать глубинный смысл поэзии, стимулирование творческой деятельности учащихся;... |
|
Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности Дины Кирнарской высоко оценены психологами в России и за рубежом. Она создала уникальную систему тестирования музыкальных способностей,... |
|
Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009... |
|
Элективный курс «От слова к образу» ... |
|
Тема педагогическая психология как наука Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием... |
|
Методическая разработка «Специфика работы концертмейстера с вокалистами... Способности, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности концертмейстера стр |
|
Концепция Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,... |
|
Концепция Обладая универсальными средствами воздействия на личность человека, литература способна целостно, системно влиять на интеллект, чувства,... |