АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л. И. Божович
ЛИЧНОСТЬ
И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Психологическое исследование
|
ИЗДАТЕЛЬСТВО
|
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
|
Москва
|
1968
|
|
2
Печатается по рекомендации Ученого совета
Института психологии и Редакционно-издательского
совета АПН СССР
|
Божович Л. И.
|
Б 76
|
Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968.
|
|
464 с. (Акад. пед. наук СССР).
|
|
В книге автор обобщает многолетние исследования по проблемам формирования личности ребенка, проводившиеся в лаборатории воспитания Института психологии АПН СССР. На основе этих исследований раскрываются условия и движущие силы формирования личности ребенка, дается психологическая характеристика трех школьных возрастов (младшего, среднего и старшего).
Книга содержит также критический анализ различных взглядов на личность и ее изучение в зарубежной и советской психологической литературе.
|
|
|
|
|
|
371.015
3
В данной монографии сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Эти исследования проводились в лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР на протяжении многих лет ее существования.
Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте, мы привлекали материалы и других психологов, однако лишь в той мере, в какой они помогали нам осмыслить проблемы, встающие в ходе собственных исследований.
В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.
Мы считали, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно
4
воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.
Вместе с тем мы понимали, что такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.
Задачу психологического исследования личности ребенка мы видели в том, чтобы проследить закономерности ее формирования, по возможности выявить условия, благоприятствующие или мешающие этому процессу. Личность в обозначенном понимании, в качестве предмета психологического исследования, требовала и определенного методического принципа. Этот принцип заключался в том, что, изучая ту или иную сторону личности ребенка, те или иные его качества, мы стремились рассматривать их в контексте общей структуры личности и той функции, которую они выполняют в процессе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью.
Построение некоторой общей концепции личности и концепции ее формирования не являлось для нас самоцелью. Такая задача возникла в ходе исследования и стала необходимым условием дальнейшего развития самого исследования. Надо было объяснять противоречивые экспериментальные факты, намечать дальнейшие пути и задачи исследования. Это требовало все более и более углубленного теоретического подхода к фактам и все более широких теоретических обобщений.
Большое значение при этом имело и стремление расширить психологическое понимание и объяснение процесса формирования личности ребенка, выйдя за рамки экспериментальных
5
фактов в область жизненных педагогических явлений.
Последнее, с нашей точки зрения, важно не только само по себе, т. е. практически, но является и обязательным условием плодотворного научного исследования и построения самой научной теории. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.
Таким образом, и теоретически — ходом наших исследований — и практически — требованиями жизни — мы оказались перед необходимостью построить первоначальную, еще гипотетическую концепцию психологии личности ребенка и возрастных закономерностей ее формирования. Такой подход к указанной задаче — построение концепции личности в меру ее необходимости для исследований по детской и педагогической психологии — наложил свой отпечаток и на саму эту концепцию. Во-первых, она не затрагивает всех возникающих при этом проблем; во-вторых, решение некоторых проблем еще не имеет полной научной доказательности. И тем не менее мы считали нужным сделать такую попытку. Она дает возможность подняться над частными фактами, понять их в известной системе, намечает перспективы дальнейших исследований, позволяет увидеть отличие нашего подхода от тех концепций личности, которые имеют место за рубежом.
Считаем необходимым выразить большую благодарность Т. Е. Конниковой, а также сотрудникам лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР Л. С. Славиной, М. С. Неймарк и Л. В. Благонадежиной, без участия которых вряд ли удалось бы написать эту книгу.
6
Часть I
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ
И ИХ ЗНАЧЕНИЕ
ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ
|
Глава I. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И МЕСТО ПСИХОЛОГИИ В ИХ РЕШЕНИИ
|
1. Значение психологических исследований для педагогики. При современном уровне научного знания вся созидательная деятельность людей опирается на знание закономерностей тех явлений и процессов, которыми человек стремится овладеть и управлять в соответствии с поставленными задачами.
Педагогика также должна быть построена на основе научных данных. Чтобы систематически и целеустремленно формировать человека, необходимо знать законы этого формирования и опираться на них в своей педагогической работе.
Следовательно, психология является одной из важнейших дисциплин, составляющих научную основу педагогики. Аналогично тому как в теоретическую основу агрономии, имеющей дело с растительными организмами, включается знание биологических закономерностей развития этих организмов, подобно этому и в теоретическую основу педагогики включается знание законов психического развития ребенка. И так же как агрономия неотделима от биологии, так и педагогика неотделима от психологии; говорить о научных основах педагогики — это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и понятых законах активного формирования психики ребенка.
Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, а лучшие представители педагогической науки прошлого, такие, например, как Ян Амос Коменский, Локк, Руссо, Пессталоцци, Фребель и особенно Ушинский, не только глубоко знали психологию, но были
7
и ее пропагандистами и оригинальными мыслителями в этой области.
К. Д. Ушинский, например, писал, что в том случае, когда педагогика не опирается на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых основаны ее правила и учебники, она с неизбежностью превращается в простой сборник практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю [180].
Правда, признание значения психологии для педагогики не означает еще, что педагогика на деле строилась и строится на научных психологических данных. Часто научное знание законов психической жизни детей заменяется практически «педагогическим чутьем», непосредственно вырабатывающимся в результате длительной практической работы с детьми.
Исторически это имело свои причины. Ведь практика воспитания предшествовала развитию научной психологии. Первоначально воспитание детей осуществлялось так, как это казалось более целесообразным с точки зрения здравого смысла. Однако постепенно, по мере того как накапливался опыт, вырабатывались известные приемы воспитания и обучения, которые, оправдываясь практически, делались образцами для подражания, сохранялись, передавались из поколения в поколение и, наконец, закреплялись в определенную, по существу своему эмпирическую, систему.
Конечно, в любых педагогических приемах и традициях, как правило, есть доля истинного, так как они рождались в конкретной практике, на основе педагогического наблюдения, и в свое время так или иначе решали задачи воспитания. Но, если они не поняты и не обобщены с учетом психологических данных, они могут превратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание.
Как бы ни был хорош педагогический опыт, как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда он будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка. Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться
8
в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий.
Мы остановились подробно на этом вопросе потому, что представление о педагогическом опыте как о якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке хотя уже давно перестало существовать в педагогической науке, в душе многих учителей-практиков и даже некоторых педагогов-теоретиков еще остается жить, составляя то «ядро сомнения», которое мешает им правильно отнестись к научной психологии и ее данным.
Понимание законов психической жизни ребенка необходимо и для построения общей теории педагогики, и для разработки методики воспитания, и для учителя, практически осуществляющего формирование человека.
Однако связь психологии с педагогикой нужна не только для педагогики. Развитие психологических исследований и психологической теории должно постоянно получать коррекцию со стороны практики. Организация воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей служит проверке этих закономерностей, а также ставит перед психологической наукой новые научные проблемы.
Иначе говоря, связь психологии с педагогикой дает правильное направление и развитию самой психологической науки. Это тем более важно, что при еще недостаточном уровне психологической теории отсутствие постоянной связи с практикой легко может приводить к соскальзыванию психологии в область искусственных построений и артефактов.
2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания. В настоящее время с большой остротой стоит задача организации единого целенаправленного процесса воспитания с момента рождения ребенка и вплоть до его гражданской зрелости. При этом необходимо построить воспитательный процесс так, чтобы он исключал случайность и стихийность и позволял добиваться полноценного формирования личности каждого ребенка. А для этого формирование личности должно, с одной стороны, осуществляться в соответствии с тем нравственным образцом, с тем идеалом, который воплощает требования общества к человеку; с другой стороны,
9
преследовать цель свободного развития индивидуальных особенностей ребенка.
Научно организованное воспитание детей с самого раннего возраста предупреждает появление в ходе детского развития тех отрицательных черт, которые часто возникают в условиях стихийно протекающего воспитательного процесса и требуют серьезной работы по их преодолению. Вот почему, с нашей точки зрения, главной задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспитания детей, а не решение отдельных, хотя и важных, проблем, связанных с ликвидацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитательной работы с детьми.
Это не значит, конечно, что такими, например, проблемами, как правонарушения среди несовершеннолетних, вообще не надо заниматься; но наиболее актуальными, первоочередными, на наш взгляд, являются проблемы научной организации воспитательного процесса, способного обеспечить планомерное и целенаправленное формирование личности ребенка. И эта задача не только актуальна, но и принципиально разрешима.
Замечательный опыт воспитательной работы А. С. Макаренко свидетельствует о возможности создать методику сознательного управления развитием ребенка, не подавляя при этом его личность, а, напротив, сохраняя индивидуальное своеобразие каждого воспитываемого ребенка.
А. С. Макаренко подверг самой уничтожающей критике тех буржуазных педагогов, которые преклоняли голову перед «врожденными задатками», «природными особенностями», якобы ограничивающими возможности нравственного воспитания, перед теориями «наследственной обреченности» некоторых детей и подростков. В противовес таким взглядам он писал: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы, в особенности в общественных условиях Советского Союза. Я не знаю ни одного случая, — утверждал он, — когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу» [113, стр. 66—67]. А. С. Макаренко не только на деле доказал свои взгляды, но и описал
10
найденную им в его замечательной педагогической практике «технику» массового воспитания детей и подростков.
Располагая исходными теоретическими данными и целой системой конкретных педагогических положений, установленных в опыте А. С. Макаренко и творчески реализуемых в школе, советская педагогика в последнее время поставила задачу создать программу воспитания детей в школе. Согласно замыслу такая программа должна дать четкое выделение целей воспитания по определенным возрастным этапам (т. е. наметить содержание воспитательного процесса на протяжении всего периода детского развития), а также разработать методы, при помощи которых эти цели могут быть достигнуты. Кроме того, стоит задача установить объективные критерии, по которым можно судить об успешности формирования личности ребенка и вносить в этот процесс необходимые коррективы.
Если указанная программа будет построена на научных основах, она обеспечит единство воспитательного процесса, его целеустремленность и планомерность. Она позволит огромной армии педагогов, практическая деятельность которых организована сейчас в значительной степени эмпирически, действовать на основе и в соответствии с требованиями педагогической науки. Она обеспечит также возможность постоянного и систематического контроля за ходом воспитательного процесса.
В настоящее время советская педагогика уже приступила к реализации этой научной задачи.
Первую, еще очень несовершенную, попытку сделал коллектив научных работников Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук [141]. Доказательством того, что задача разработки программы воспитания поставлена своевременно и что потребность в такой программе назрела, является то, что вслед за этой попыткой последовали и другие, как у нас, например на Украине, так и за рубежом, в социалистических странах.
Однако разработка программы воспитания — дело чрезвычайно трудное и сложное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки, так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и практика воспитания. Неуспех, который
11
терпят буквально все разработанные до сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем воспитания, которые предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.
Прежде всего остается неразработанным вопрос о педагогических целях воспитания.
В советской педагогике мысль о том, что цели воспитания не могут быть выведены непосредственно из закономерностей детского развития, давно уже стала аксиоматичной. Воспитание всегда руководствуется теми целями, которые на данном конкретно историческом этапе ставит общество. Однако значит ли это, что для педагогики как науки, в задачу которой входит определение содержания воспитательного процесса и его метода, достаточно, говоря о целях воспитания, обозначить лишь те общие требования, которые должны быть в конечном счете предъявлены к человеку? Иначе говоря, достаточно ли ей указать тот образец, тот идеал человека-гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было считать, что проблема целей воспитания уже получила свое научное, педагогическое решение? По-видимому, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, т. е. чтобы они смогли стать руководством к практическому педагогическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату. А это уже сложная научная проблема, которая пока еще педагогикой решена недостаточно.
На неудовлетворительный характер решения вопроса о целях воспитания в педагогической науке очень часто в резкой критической форме указывал А. С. Макаренко. И это понятно: ведь именно он впервые остро и решительно поставил задачу «проектировки» личности воспитываемого ребенка и требовал целенаправленности как всего педагогического процесса, так и каждого применяемого средства воспитания. Вместе с тем А. С. Макаренко принадлежит мысль, что «в специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания,
12
как это уместно делать в философских высказываниях» [114, стр. 345]. От педагога-теоретика он требовал, чтобы цели воспитания формулировались конкретно, чтобы они включали в себя точное и четкое изложение «программы человеческой личности», «человеческого характера» и тех конкретных педагогических задач, которые должны быть решены при реализации этой «программы».
«В начале революции, — говорил А. С. Макаренко, — наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».
С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [114, стр. 345—346].
А. С. Макаренко ставил задачу специальной педагогической разработки конкретных целей воспитания, непосредственно направляющих и организующих самый ход воспитательного процесса, целей, которые могут быть использованы учителем, воспитателем для проверки и коррекции своих действий в самом ходе педагогической работы. При этом он сожалел, что такие науки, как психология, биология, а также учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности еще недостаточно разработаны и поэтому не могут в должной мере служить опорой в сложном процессе воспитания человека. Сам А. С. Макаренко не раз пытался сформулировать цели воспитания, обозначая тот комплекс конкретных качеств личности и ту систему поведения, которые должны быть воспитаны у подрастающего поколения на соответствующем этапе развития нашего общества.
Но, признавая заслуги А. С. Макаренко в этой области, мы все же не можем считать в настоящее время проблему целей воспитания достаточно педагогически
13
разработанной. И прежде всего должно быть отмечено отсутствие научно обоснованной конкретизации общих целей воспитания по определенным возрастным периодам, что возможно сделать, только опираясь на возрастные психологические особенности ребенка.
Конечно, можно перечислить, и при этом достаточно подробно, те качества личности, которые необходимо воспитать у детей, скажем, начальных, средних и старших классов школы; именно так и делается в программах воспитательной работы, составляемых в настоящее время как в Советском Союзе, так и в некоторых странах социализма. Однако возникает вопрос: могут ли абстрактно обозначенные качества личности рассматриваться как действительные цели воспитания, способные определить содержание, методику и направление педагогической работы с учащимися соответствующего возраста? По-видимому, нет, и вот по каким соображениям.
Любое качество личности (например, организованность, дисциплинированность) не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, т. е. в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.
Рассмотрим с этой точки зрения хотя бы особенности волевых качеств человека. Воля является как будто бы вполне определенным, всегда равным самому себе психологическим качеством. Однако волевое поведение человека, целью которого является стремление добиться личного благополучия, будет включать в себя иные психологические компоненты и будет опираться на иное соотношение конкретных психологических процессов, чем волевое поведение человека, направленное на достижение коллективных целей. У первого для осуществления волевого акта необходимо наличие сильно развитых эгоистических потребностей, их значительная устойчивость и напряженность; только в этом случае человек будет достаточно упорен в преодолении препятствий, встречающихся на пути удовлетворения этих потребностей. Кроме того, он
14
должен уметь игнорировать интересы других людей, не замечать их нужд, не считаться с тем ущербом, который он им наносит, и т. д.
У второго человека для осуществления волевого акта, как раз напротив, необходимо сочетание прямо противоположных психологических компонентов: собственные эгоистические потребности у него должны быть выражены достаточно слабо, чтобы их удовлетворение не становилось для субъекта актуальным и не определяло его поведения и деятельности; у него должно быть воспитано умение видеть потребности окружающих людей, их нужды, умение считаться с их интересами. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях, которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.
Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же качества у разных по структуре и направленности личности людей можно видеть на таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество — дисциплинированность — предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.
Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической
15
науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.
Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой — отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей. Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь различным содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, т. е. длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр., будет существенно различной.
Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой позволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизненных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей делает ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.
Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают свое подлинное
16
раскрытие лишь в контексте целостной личности человека, куда с необходимостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убеждения. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности человека, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.
Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобретает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности человека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного психологического облика ребенка.
Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, решение которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет общество к взрослым и детям, но знание и возрастных особенностей ребенка и закономерностей его развития.
Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у подрастающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернациональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дискриминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии с поставленной задачей.
Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного развития ребенка.
17
Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана современной педагогикой — она даже ею не поставлена. Правда, задача создания программы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточно научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навыков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действительности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет и весь нравственно психологический облик ребенка и его поведение.
В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».
В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.
Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и Х. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком
18
поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.
Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель — воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.
Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и не раскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.
Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт Кшиштошек и Свида представляется нам интересным в двух отношениях: во-первых, в нем отчетливо выступает
19
поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.
Оба эти момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.
Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь также остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы Кшиштошека и Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.
Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные требования к ребенку — его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, составляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Именно система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с другой — опосредствуются возрастными особенностями личности ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их развития.
Задачей психологической науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особенностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психических процессов, а раскрывающих
20
структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии. В контексте этой целостной личности должна быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.
|
