6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника. Процесс формирования у школьников научного и морального мировоззрения обычно рассматривается в психологии как явление непсихологического порядка. Психология охотно уступает эту область человеческого сознания социальным наукам. Между тем весь предшествующий анализ тех изменений, которые вносит в психику старших школьников формирующееся мировоззрение, убеждает нас в том, что оно может и должно быть рассмотрено и в психологическом аспекте. Но особенно отчетливым это становится тогда, когда мы хотим разобраться в потребностях и стремлениях человека;
410
в его намерениях и поступках, в особенностях его личности.
Остановимся подробнее на рассмотрении этого вопроса. Мы уже говорили, что в ходе развития изменяются не только отдельные процессы и функции, не только способы и механизмы поведения, но и сами побудительные силы развития, т. е. потребности, интересы и стремления ребенка.
Анализируя, что происходит с побудителями поведения в подростковом возрасте, мы указывали, что здесь имеет место чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что подросток уже в значительной степени способен руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые он сам к себе предъявляет, и теми задачами и целями, которые он перед собой ставит.
Мы указывали, что такой переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом, образцом, является тем поворотным пунктом, который характеризует принципиально новый этап в движущих силах развития ребенка.
Однако мы указывали также, что в этот период развития образец-идеал, на который направлен подросток, еще очень неустойчив, слишком конкретен и глобален, а его собственные требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны окружающих. Именно это и порождает многие особенности личности подростка и определяет ту неустойчивость поведения, которая так для него характерна.
Первое, что обращает на себя внимание при рассмотрении побудительных сил поведения и деятельности старшего школьника, это то, что вся система его потребностей и стремлений упорядочивается, интегрируется формирующимся мировоззрением. Если требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями, то требования юноши к себе, поддержанные его взглядами и убеждениями, становятся значительно более устойчивыми и действенными. Иначе говоря, под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы старшего школьника, в которой решающими являются мотивы,
411
связанные с его взглядами и убеждениями, с его намерениями и решениями.
Эту особенность старших школьников мы в сущности уже охарактеризовали, показав совершенно различную психологическую природу выбора профессии у детей среднего и старшего школьного возраста. Но, кроме того, в нашей работе по изучению мотивов учебной деятельности школьников [26] процесс иерархизации мотивов, происходящий в связи с их осознанием и обогащением, был установлен экспериментально.
Напомним, что в этом исследовании было обнаружено, что учебная деятельность побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Здесь и мотивы широко общественного плана (желание стать полезным членом общества, завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к выбираемой профессии), и мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы, интеллектуального усилия), и мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудности материала), и мотивы, не связанные с учением, но стоящие к нему в том или ином отношении (награды, наказания, конкурирующие потребности и желания и т. д.). Все эти мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете и определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью.
Но, кроме того, что мотивы учения являются различными с точки зрения их отношения к учебной деятельности, они отличаются друг от друга и той функцией, которую они выполняют в качестве побудителей поведения и деятельности учащихся. Это прежде всего относится к широким социальным мотивам учения. Одни из этих мотивов, являясь чрезвычайно важными по существу, могут быть тем не менее очень мало действенными; другие, напротив, будучи побочными учению, могут обладать очень большой побудительной силой. Например, мотивы, связанные с пониманием необходимости учения для будущей профессии в младшем школьном возрасте и даже у подростков, как правило, имеют крайне слабую побудительную силу. Поэтому учащимся необходимы какие-то дополнительные мотивы,
412
имеющие непосредственное отношение к их потребностям сегодняшнего дня, в противном случае они далеко не всегда могут преодолеть побудительные силы, действующие в противоположном направлении; отсюда и возникла необходимость в наградах, наказаниях, отметках. Вместе с тем понимание значения образования для своего будущего и в этих младших школьных возрастах все же является подлинным мотивом учения, так как без этого учение потеряло бы для детей смысл и никакие поощрения и наказания не смогли бы заставить их учиться. Вслед за А. Н. Леонтьевым мы назвали первые, так сказать, «знаемые мотивы» «смыслообразующими», вторые — «непосредственно побуждающими» или «реально действующими». В исследовании обнаружилось, что для выполнения учебной деятельности, особенно в младшем и среднем школьном возрасте, обязательно наличие и «смыслообразующих» (т. е. далеких «знаемых» мотивов) и мотивов непосредственно побуждающих. Только их сочетание способно обеспечить в указанные периоды детского развития нормальное протекание учебной деятельности (по-видимому, и другие виды сложной деятельности, например трудовая или общественная деятельность, также требуют в этих возрастах соответствующей системы мотивов).
Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте: здесь часто осуществляется переход «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие. Для успешного протекания учебной деятельности учащихся этого возраста уже вовсе не обязательно наличие дополнительной мотивации, поддерживающей их намерение хорошо учиться, связанной с перспективами на будущее. Показательными в этом отношении являются материалы исследования, свидетельствующие об отношении старших школьников к отметке. В отличие от подростков, для которых отметка была прежде всего знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определенной позиции (вспомним «голую погоню за отметками», типичную в средних классах школы), для многих старших школьников она становится лишь показателем уровня их знаний и средством, облегчающим поступление в вуз (недаром один из учеников X класса сказал, что «отметка, как таковая», его уже не интересует, так как он «давно потерял самолюбие в отметках»).
413
Такое изменение отношения к отметке происходит потому, что «знаемые мотивы» включаются у старших школьников в общую систему их взглядов на жизнь, на свое будущее, на свое назначение. Они поддерживаются в этом возрасте стремлением учащихся к самоопределению, их самооценкой и всем складывающимся у них моральным кодексом. И именно в этом «знаемые мотивы» черпают свою побудительную силу.
Таким образом, материалы исследования показывают, что переход «знаемых мотивов» в «непосредственно побуждающие» и, следовательно, изменение функции «знаемых мотивов» теснейшим образом связано с формирующимся в старшем школьном возрасте мировоззрением.
Однако, помимо этой закономерности, материалы исследования обнаружили и другую. Оказалось, что иерархизация мотивов связана также с их осознанием и обобщением.
Анализ всей совокупности мотивов учения обнаружил, что многочисленные конкретные мотивы учения побуждают учебную деятельность школьников потому, что в них находит свое воплощение («кристаллизацию») некоторая более общая и глубокая потребность, специфичная для учащихся соответствующего возраста. Причем учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, хорошо осознают (и называют) эти частные, конкретные мотивы, но не осознают (и никогда не называют) ту основную общую потребность, которая в них воплощается. Например, дети, стоящие на пороге школьного обучения, часто мотивируют свое желание пойти в школу и учиться тем, что «там ребята», «там весело», или тем, что в школе им будут ставить отметки. Однако экспериментальные беседы и экспериментальные игры в школу показали, что на самом деле школа их привлекает именно учением как серьезной общественно значимой деятельностью, способной удовлетворить и их познавательный интерес и обеспечить им новое положение среди окружающих. Следовательно, в этом случае дети не осознают своих наиболее существенных потребностей; они видят лишь те лежащие на поверхности непосредственно действующие мотивы, которые, хотя и стимулируют их учебную деятельность, все же не способны определить всю систему их поведения.
414
Это расхождение между реальной сложностью побуждающих учебную деятельность мотивов и узостью их осознания выявилось и у подростков. В исследовании оно обнаружилось в наличии двух противоположных тенденций, характеризующих мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, уверены, что больше всего они хотят играть, гулять, кататься на лыжах, что школа им надоела, что учение для них тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. И в известном смысле так оно и есть: им действительно непосредственно хочется отдохнуть — погулять, пропустить школу. Однако эти же самые ученики, будучи поставлены в процессе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отыскивая для своего отказа все новые и новые отговорки. В действительности же сопротивление непосредственным побуждениям школьника оказывает здесь глубоко социальная, но не осознаваемая самими учащимися потребность оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Ведь бросить школу, перестать учиться — это значит для подростка потерять свою социальную позицию, свое общественное лицо1.
Иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте, где глубокие истинные мотивы учащихся связаны с их будущим, с их самоопределением, прекрасно осознаются и вместе с тем являются реально действующими. Такое изменение мотивации учения сопровождается следующим интересным процессом: чем старше школьники, тем меньшее количество мотивов они называют в качестве побудителей своего поведения, тем более обобщенный
415
характер носят эти называемые мотивы и тем более действенными они становятся. Все это свидетельствует о происходящей в процессе развития школьника (особенно старшего возраста) иерархизации его мотивационной сферы на основе осознания и обобщения мотивов своего поведения и деятельности.
Иерархизация мотивов не может не сказываться и на поведении учащихся: ведь каждый данный акт поведения учащихся и вся система их поведения в целом являются следствием определенным образом сложившихся мотивационных тенденций, и до тех пор пока ребенок не научится осознавать мотивы своего поведения и деятельности и активно управлять ими, он будет подчинен независимо от него складывающимся внутренним и внешним обстоятельствам.
Действительно, в этом же исследовании мы находим доказательства, что вплоть до старшего школьного возраста учащиеся не умеют владеть своей мотивационной сферой: они либо действуют по линии наиболее сильного, непосредственно действующего мотива, либо пытаются овладеть своим поведением, и часто ищут для этого внешнюю опору, позволяющую им получить поддержку для осуществления сознательно принятого намерения.
Отсутствие у учащихся средних классов школы достаточно полного осознания мотивов своей деятельности, а также умения управлять ими и создает то положение, которое так характерно для этого возраста: максимальное расхождение между идеальным планом смыслообразующих, «знаемых мотивов» и реальным поведением, побуждаемым непосредственно действующими мотивами. В подростковом возрасте, следовательно, еще не сведены воедино мотивы обоих этих планов.
С одной стороны, есть план смыслообразующих мотивов, возникший в результате уже имеющихся у подростков собственных взглядов и намечаемых перспектив.
Эти мотивы вызывают у них желание и даже намерение действовать в соответствующем направлении и, если они не действуют согласно принятым намерениям, у них возникает чувство неудовлетворенности, недовольства собой. Иначе говоря, эти мотивы отвечают очень существенным потребностям школьника, связанным с тем идеальным планом собственных требований к себе, который возникает очень рано и в подростковом возрасте становится
416
уже достаточно значительным. С другой стороны, у школьников существует целая система потребностей и стремлений, сформировавшихся под непосредственным влиянием повседневной жизненной практики; они могут расходиться с теми потребностями, которые возникли у школьника в связи с возникновением идеального плана его жизни. Может быть, именно этим расхождением и должны быть в первую очередь объяснены внутренние конфликты в подростковом возрасте, часто доводящие подростков до серьезных срывов.
В старшем школьном возрасте под влиянием формирования мировоззрения, т. е. возникновения у учащихся системы устойчивых взглядов на мир, на себя и на свое назначение в жизни, под влиянием того, что юноша уже начинает разбираться в себе самом и адекватно осознавать мотивы своего поведения, у него происходит как бы слияние обоих планов — мотивов идеального и реального. Он начинает действовать менее непосредственно, менее импульсивно, он научается обдумывать свои поступки, принимать решения и действовать в соответствии с сознательно поставленными целями. То, что здесь имеет место именно такой процесс, замечательно тонко уловил на основе самонаблюдения величайший знаток человеческой психологии — Л. Н. Толстой. В своей автобиографической повести «Юность» он пишет: «Я сказал, что дружба моя с Дмитрием открыла мне новый взгляд на жизнь, ее цель и отношения. Сущность этого взгляда состояла в убеждении, что назначение человека есть стремление к нравственному усовершенствованию и что усовершенствование это легко, возможно и вечно. Но до сих пор я наслаждался только открытием новых мыслей, вытекающих из этого убеждения, и составлением блестящих планов нравственной, деятельной будущности; но жизнь моя шла все тем же мелочным, запутанным и праздным порядком.
Те добродетельные мысли, которые мы в беседах перебирали... еще нравились только моему уму, а не чувству. Но пришло время, когда эти мысли с такой свежей силой морального открытия пришли мне в голову, что я испугался, подумав о том, сколько времени я потерял даром, и тотчас же, ту же секунду захотел прилагать эти мысли к жизни, с твердым намерением никогда уже не изменять им.
417
И с этого времени я считаю начало юности»1.
Для того чтобы закончить характеристику старшего школьника, укажем еще одно новообразование, возникающее к концу этого периода: в старшем школьном возрасте складываются и стабилизируются многие качества личности школьника, превращаясь в устойчивые черты характера.
Мы говорили, что качества личности начинают формироваться очень рано и что они представляют собой либо усвоение определенных форм поведения, происходящее при наличии потребности ребенка в этих формах, либо являются результатом закрепления тех «защитных реакций», которые возникают у детей в связи с неблагополучным состоянием их аффективной сферы.
Мы указывали также, что первоначально формирующиеся качества проявляются лишь ситуативно и только постепенно становятся постоянными и устойчивыми чертами характера.
Психологи, занимающиеся детским развитием, как правило, относят такого рода стабилизацию и установление характера к старшему школьному возрасту. Мы полагаем, что этот процесс, так же как и другие специфические особенности этого периода развития, связан с формированием мировоззрения.
Согласно нашей гипотезе переход от ситуативных форм поведения к устойчивым качествам личности предполагает возникновение у ребенка сознательного положительного отношения к формирующемуся качеству. Например, ребенок может реактивно испытывать недоброжелательство и недоверие к людям, но в черту характера такое отношение превратится лишь тогда, когда мизантропия станет «философией» субъекта, войдет в систему его взглядов на людей, иначе говоря, станет элементом его мировоззрения.
С этой точки зрения мы можем понять и те психологические различия, которые существуют между детьми с аффективными переживаниями и аффективными формами поведения, с одной стороны, и детьми-психопатами — с другой. Первые могут быть и упрямыми, и обидчивыми,
418
и нелюдимыми и т. д., но они сами будут страдать от своего поведения и своих переживаний. Вторые, напротив, будут считать, что другого отношения люди и не заслуживают и что их поведение является правильным.
Конечно, справедливость этой гипотезы должна быть еще проверена и соответствующее исследование нами уже начато. Однако в ее пользу говорят наблюдения такого крупного детского психиатра и ученого, как П. П. Кащенко. На основании очень большого лечебного опыта он пришел к выводу, что особенности отношения его пациентов к своему поведению могут служить прогнозу: если ребенок, согласно его мысли, способен критически отнестись к себе и своему поведению, лечебный прогноз хороший, если нет, прогноз плохой.
В педагогике мы видим то же самое и в отношении детей нормально развивающихся.
* *
*
Подводя итог рассмотрению психологических особенностей старшего школьного возраста, мы можем сказать, что в этот период происходят решительные сдвиги как в содержании мотивационных тенденций учащихся, так и в общем строении их мотивационной сферы и в механизмах побудительного действия мотивов. По содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным планом ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивационная сфера юноши начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Наконец, по механизму действия мотивы в старшем школьном возрасте являются не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.
Следовательно, именно в мотивационной сфере юноши мы находим основные качественные сдвиги, составляющие главное новообразование этого возраста. Именно
419
здесь лежит ключ для понимания всех особенностей этого периода развития. В этот период она становится опосредствованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой.
К такому заключению об основных психологических сдвигах в развитии старшего школьника позволяют прийти данные соответствующих исследований и материалов, приводящие к положению о том, что развиваются не только психические процессы и функции, но развиваются и сами движущие силы поведения человека, при этом развиваются не только количественно и по содержанию, но и по своей психологической структуре.
420
|
