2. Характеристика внутренней позиции старших школьников. Принципиальное отличие внутренней позиции старшего школьника от внутренней позиции подростка заключается прежде всего в том, что школьники старших классов — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, становится для них тем аффективным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся их деятельность, и все их интересы. Это с большой отчетливостью было показано в нашем исследовании мотивов учебной деятельности школьников. Учение и все то, что связано со школой, составляет главное содержание жизни учащихся на протяжении всего периода школьного обучения. Поэтому на отношении к учению и школе особенно выпукло вырисовывается то новое, что возникло в позиции старшего школьника по сравнению с подростком.
Возьмем с этой точки зрения некоторые данные экспериментальных бесед о школе, проводившихся нами в исследовании мотивов учебной деятельности с учащимися всех возрастов.
375
Разница позиций, с которых подходят к школе подростки и старшие школьники, выявляется здесь даже в простом описании школы, которое дают учащиеся того и другого возраста, а также в их определении того, что такое школа. Описания подростков являются ярким свидетельством того, что они полностью поглощены жизнью школы, ее интересами и заботами, ее радостями и печалями. Они как бы находятся внутри школьной ситуации и с этой позиции описывают школу и определяют ее назначение. «Школа, — говорит один из учеников VI класса, — это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа — это школа!».
Совсем иначе звучат ответы старших школьников. Они начинают смотреть на школу прежде всего как на учреждение, подготавливающее их к жизни, к труду. Так, ученик X класса отвечает: «Наша школа такая же, как и все остальные. Это учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Во всех описаниях школы и в беседах о ней ясно отражается стремление учеников старших классов выйти за пределы школы и посмотреть на нее с позиции будущего [26, стр. 85].
Интересны с этой точки зрения ответы учащихся на вопрос о том, хотели бы они учиться в другой школе. Оказывается, подростки до такой степени входят в жизнь своего коллектива, привыкают к своим учителям и товарищам, настолько поглощены тем содержанием деятельности, в которой принимают участие в своей школе, что не хотят переменить школу даже в том случае, если новая школа является для них во многих отношениях лучше и удобнее. Как бы ни критиковал подросток свою школу, сколько бы он ни выражал недовольства в отношении отдельных сторон школьной жизни, он все же всегда хочет остаться в своей школе, со своим коллективом, со своими учителями. Многие предпочитают изменить положение вещей в своей школе, а не сменить ее на лучшую [26, стр. 28]. Совсем иначе подходят к этому вопросу старшие школьники. Несмотря на сохраняющуюся непосредственную привязанность к своей школе, они готовы даже сменить ее, если в другой школе будут лучшие возможности подготовиться к будущей деятельности.
На вопрос — зачем ты учишься? — подростки часто теряются, отвечают вопросом на вопрос: «Как это — для
376
чего учусь? А как можно не учиться? А что же делать, если не учиться?» и т. д.; старшие же школьники и здесь прежде всего подходят к ответу с точки зрения будущего: «Ну, как это — зачем учиться? Кто не учится, тот совсем не человек. Получишь образование и будешь настоящим человеком. Я, например, буду строителем: строить и создавать новые здания — это польза для всех».
Очень интересны в этом контексте данные, характеризующие различное соотношение между учебными интересами и выбором профессии, существующее в разных школьных возрастах. В подростковом возрасте, так же как и в младших классах школы, мы очень часто наблюдаем вообще отсутствие какой-либо связи между обоими указанными процессами. Ученик может с увлечением заниматься гуманитарными предметами, но намечать себе профессию, требующую серьезных знаний в области математики и физики; он может выбрать себе профессию врача и не любить в школе естествознания. Особенно остро такое расхождение было нами выявлено в одной из школ-интернатов Москвы, в которой почти половина учащихся VIII класса накануне выпуска из интерната высказали свои намерения относительно будущей профессии без всякого учета своих учебных интересов и своих успехов в учебных занятиях, имеющих непосредственное отношение к выбранной профессии. Правда, не всегда в подростковом возрасте существует расхождение между учебными интересами и выбором профессии. У некоторых подростков, наметивших свою будущую профессию, этого расхождения уже нет. Выбирая себе ту или иную профессию, учащиеся исходят из имеющихся у них учебных интересов или из того, что усвоение некоторых учебных предметов дается особенно легко. Кроме того, как показывают материалы, собранные К. А. Арискиной под руководством Л. В. Благонадежиной, связь между учебными интересами и выбором профессии может возникнуть и под влиянием практической деятельности подростков, которая требует знаний, получаемых ими при изучении соответствующего учебного предмета (например, выполнение функций химика-лаборанта вызывает интерес к химии, конструкторские работы — к знаниям по физике и т. п.) [8].
В старшем школьном возрасте связь между учебными и профессиональными интересами становится постоянной
377
и прочной. Согласно данным, приведенным в статье Л. В. Благонадежиной [11], выбор профессии в этом возрасте имеет важнейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Более того, по данным М. А. Хомутовой [192], выбор профессии оказывает влияние не только на возникновение интереса к соответствующим школьным знаниям, но и на его характер; он вызывает, например, интерес старших школьников к тому, как добываются знания, как устанавливаются те или иные факты и закономерности.
Таким образом, в старшем школьном возрасте по сравнению с подростковым изменяется характер зависимости между выбором профессии и учебными интересами учащихся. Подростки (у которых существует связь между тем и другим), выбирая себе профессию, как правило, исходят из имеющихся у них учебных интересов. В отличие от этого старшие школьники, напротив, начинают интересоваться теми учебными предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Данные исследований с удивительной наглядностью показывают, куда направлены взоры учеников среднего и старшего школьного возраста: если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего.
Можно привлечь большое количество и другого материала, свидетельствующего об этой особой позиции старшего школьника и о том, как его устремленность в будущее влияет на его восприятие и отношение ко всему окружающему. В частности, в нашем исследовании мотивов учебной деятельности специфические черты в позиции старшего школьника были показаны на особенностях восприятия и отношении учащихся этого возраста к различным сторонам школьной жизни. Особенно показательными являются материалы, раскрывающие отношение учащихся к отметке как мотиву их учебной деятельности [25]. Отчетливость полученных материалов объясняется природой самой отметки. С одной стороны, она отражает уровень знаний ученика, дает им оценку и, таким образом, может выступать для школьника как показатель его достижений в учении и его возможностей. С другой стороны — она воплощает в себе общественное мнение и таким образом определяет позицию ученика в коллективе. Следовательно, в зависимости от того, какая система
378
мотивов является для учащихся доминирующей, тот или иной смысл отметки выступает для них на первый план, и отметка начинает побуждать учебную деятельность учащихся либо по одному, либо по другому основанию. Поэтому отношение учащихся к отметке и является той лакмусовой бумажкой, по которой мы можем определить характерные особенности позиции школьника.
Действительно, согласно материалам исследования, смысл отметки меняется для школьников на протяжении всего периода школьного обучения и находится в прямой связи с возрастными изменениями в общей мотивации учения.
Судя по ответам учащихся, мотивы, связанные со стремлением через отметку завоевать определенное положение в коллективе (типичные для подростков), в старших классах отходят на второй план. Здесь отметка начинает кристаллизовать в себе стремление учащихся к знаниям, к их оценке со стороны учителя, так как последняя дает им уверенность в себе и облегчает поступление в вуз.
Еще более показательными в этом отношении являются ответы учащихся, свидетельствующие о том, что отметка как непосредственно побуждающий мотив учения, имевший решающее значение в подростковом возрасте, в старших классах в значительной степени утрачивает свою побудительную силу. Благодаря тому смыслу, который в этом возрасте приобретают знания (в значительной степени обеспечивающие будущее ученика), само стремление к знаниям становится для школьников непосредственно побуждающим мотивом. («Я уже потерял самолюбие в отметках...», «...для меня важнее знания, чем хорошие отметки, и я никогда не стараюсь исправить «четверку» на «пятерку», если хорошо знаю предмет» и т. п.).
Но о таком изменении смысла и функции отметки как мотива учебной деятельности школьников свидетельствуют не только их ответы. В старших классах мы уже почти не встречаем той своеобразной «скачущей кривой» отметок, которую мы обнаружили в средних классах школы и которая объясняется тем, что многие подростки добросовестно готовят уроки лишь в тех случаях, когда согласно их расчетам учитель может их спросить или когда проводятся экзамены, контрольные. Нет в старших классах
379
и той типичной для подростков фетишизации отметки, выражающейся в стремлении учащихся любыми средствами «заработать» хорошую отметку. У старших школьников, напротив, «четверка» или «пятерка», полученная не по заслугам, часто вызывает неприятные переживания [25].
Мотивы, связанные с будущим ученика (с необходимостью получить образование, добиться необходимых знаний), становятся теперь не только доминирующими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность учащихся.
В связи с этим остановимся на ответах, даваемых школьниками на вопросы: хотели бы они увеличить каникулы, праздники, пропустить школу и т. п.
В средних классах школы значительное число учащихся (около половины) высказывают большое желание увеличить школьные каникулы. В старших классах таких учащихся очень мало — всего 16%. Возникает вопрос: почему старшие школьники отказываются от такой непосредственно очень притягательной возможности? Ведь они устают от школы не менее чем подростки, и для них перспектива отдохнуть, погулять не менее заманчива. Здесь могут иметь место лишь два решения вопроса: либо в старших классах учение стало настолько непосредственно интересным для школьников, что им больше хочется учиться, чем заниматься любым другим делом, либо сознание необходимости учения для обеспечения своего будущего становится настолько доминирующим, что оно интегрирует и подчиняет себе всю остальную систему мотивов поведения и само выступает как непосредственный побудитель учебной деятельности школьников. Аргументация, которую приводят учащиеся, убеждает нас в последнем. Вот типичный пример такой аргументации: «Хотел бы я увеличить каникулы? Не знаю... Это палка о двух концах: удлинить хорошо, но это удлинит учение. Мне хочется скорее кончить школу и начать самостоятельную работу».
Та же самая закономерность проявляется и в отношении старших школьников к пропуску уроков в школе. В средних классах учащиеся очень охотно идут на то, чтобы урок или занятия на протяжении всего учебного дня оказались по тем или иным причинам отмененными (санитарный день в школе, экскурсия, сильный мороз
380
и т. п.). Однако самому ученику в одиночку пропускать занятия не хочется. В этих случаях он чувствует себя неуютно, каким-то неприкаянным, оторванным от всех, выбитым из колеи. Совсем иначе обстоит дело в старшем школьном возрасте. Здесь ученики, напротив, готовы иногда в одиночку пропустить занятие, но категорически против того, чтобы срывались занятия у всего класса («Нет уж, лучше пусть не срывается урок, а то программа серьезная, большая ... все это затягивает срок обучения»).
На основании всех этих материалов мы подсчитали в каждом классе количество тех учащихся, у которых их отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего. Выяснилось, что от I до III класса таких школьников вообще нет; в четвертых-пятых классах их оказалось всего 5%; в шестых-седьмых — 20% и, наконец, в девятых-десятых — 58%.
Итак, заканчивая изложение этого раздела, посвященного анализу социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте, а следовательно, и выяснению основной жизненной позиции учащихся старших классов (с которой связана и основная направленность их интересов и стремлений), необходимо еще раз подчеркнуть, что выбор будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, в обществе, в жизни составляют для школьников этого возраста подлинный акт самоопределения, в свете которого только и можно понять все особенности данного возраста. Конечно, мы прекрасно понимаем, что проблемы самоопределения, поиска цели и смысла своего существования отнюдь не заканчиваются в старшем школьном возрасте. Эта проблема продолжает волновать людей на протяжении всего юношеского возраста; однако в старшем школьном возрасте она впервые возникает как актуальная и поэтому начинает играть роль важнейшего фактора психического развития.
3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника. Рассматривая становление личности старшего школьника, необходимо остановиться еще на одном процессе, составляющем одновременно и важнейшее условие и содержание развития в этом возрасте. Мы имеем в виду формирование у старших
381
школьников мировоззрения, т. е. выработку своих собственных взглядов в области науки, общественной жизни, политики и морали.
Этот процесс подготовлен всем предшествующим психическим развитием школьника и, в частности, становлением в подростковом возрасте мышления в понятиях.
В связи с образованием понятий, указывает Л. С. Выготский, происходит перестройка всего содержания мышления школьника; оно направляется на новые стороны и области действительности, которые были недоступны ребенку раньше. «Познание в истинном смысле слова, — говорит он, — наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях», «Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимоотношений и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» [46, стр. 293].
Таким образом, овладение в средних классах школы понятийными формами мышления подготовило тот интеллектуальный инструмент, то средство, которое необходимо для того, чтобы в старшем школьном возрасте стало возможным формирование мировоззрения. С другой стороны, как мы уже говорили, в подростковом возрасте у школьников формируется стремление к выработке самостоятельных взглядов и суждений как об окружающем, так и о самом себе, а также умение действовать на основе сознательно принятых решений. Правда, этот уровень развития мотивации подростка и связанная с ней система отношений к действительности и к своему Я имеют еще неустойчивый характер. Тем не менее все это является также важнейшей предпосылкой для формирования мировоззрения в старшем школьном возрасте. Однако ни мышление в понятиях, ни указанный уровень развития мотивации подростка сами по себе еще не могли бы привести к формированию мировоззрения на следующей ступени возрастного развития. Решающий толчок этот процесс получает в результате позиции, занимаемой старшими школьниками, позиции, связанной с необходимостью самоопределения. У школьников этого возраста возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего и своего собственного
382
существования. Но, будучи тесно связанным с потребностями самоопределения, процесс формирования мировоззрения, как это будет показано в последующем изложении, далеко выходит за пределы «обслуживания» этих потребностей, приобретая самостоятельное значение и оказывая решающее влияние на все психическое развитие старшего школьника.
На факт формирования мировоззрения в период старшего школьного возраста указывают буквально все психологи и педагоги, изучавшие этот возраст. Но пока еще мы не имеем достаточно полного анализа того, что представляет собой этот процесс со стороны психологической и какое значение он имеет для развития личности в этом возрасте.
Прежде всего возникает вопрос, что (помимо внутренней потребности самоопределения) способствует в старшем школьном возрасте активизации этого процесса.
Здесь следует обратиться к учебной деятельности учащихся и к содержанию тех знаний, которые они получают в старших классах школы.
Не претендуя на исчерпывающий анализ этого вопроса, необходимо все же отметить, что в старших классах учащиеся переходят от усвоения конкретных научных закономерностей данной учебной дисциплины к усвоению ее теоретических, методологических основ. Так, например, от литературного чтения они переходят к изучению систематического курса теории и истории литературы; от более частных естественнонаучных знаний — к изучению более общих законов биологического развития в курсе дарвинизма и т. д. Для построения мировоззрения большое значение имеет и преподавание психологии, которое, к сожалению, в настоящее время ведется лишь в некоторых школах и в большинстве случаев факультативно. А между тем психология, раскрывая перед учащимися закономерный характер психических процессов, способствует выработке у них диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Кроме того, она помогает школьникам разобраться в окружающих людях и в своих собственных переживаниях, помогает анализировать и оценивать моральную сторону поступков, что имеет для учащихся этого возраста особое значение.
Усвоение основ общественных и политических знаний в курсе обществоведения еще более непосредственно влияет
383
на формирование мировоззрения учащихся, так как данная учебная дисциплина обобщает и приводит в систему их взгляды на природу и общество и учит школьников рассматривать любой факт действительности, любое явление в контексте тех общих закономерностей, в который они включены.
Важнейшее значение для формирования мировоззрения в старших классах школы имеет и такой предмет, как общие основы современного производства, в котором учащиеся знакомятся с основными научными принципами организации производственного процесса. Этот предмет требует от учащихся не только знания и понимания общих законов изучаемых ими научных дисциплин (например, физика), но и умения видеть возможность их использования в технике, в производстве. Такого рода связь науки с жизнью имеет решающее значение и для характера усвоения самих научных знаний и для их роли в формировании мировоззрения учащихся.
Очень характерным для учебного процесса в старших классах школы является также и то, что знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая таким образом систему знаний. Например, связь знаний, получаемых при изучении основ производства, со знаниями по физике и химии; связь исторических знаний со знаниями в области географии, литературы и т. д. Такого рода взаимосвязь различных областей научного знания создает почву для овладения самыми общими законами и способствует тому, что ранее фрагментарные представления начинают складываться у школьников в общую картину мира. А это и есть начало формирования их мировоззрения.
Формирование мировоззрения, связанное в единый узел с потребностью самоопределения, порождает определенную направленность личности старшего школьника и накладывает печать на все психические процессы и функции в этом возрасте.
Мы уже говорили, что рассмотренные сами по себе познавательные психические процессы старшего школьника не обнаруживают заметного качественного сдвига по сравнению с успехами, достигнутыми в этом отношении в подростковом возрасте. Уже у подростка в качестве основного новообразования возникло мышление в понятиях, категориальные формы восприятия, логическая память,
384
дискурсивное мышление. Таким образом, нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка. И тем не менее эта деятельность, рассмотренная как деятельность личности, с учетом функции, которую она выполняет в удовлетворении основных потребностей возраста, обнаруживает свою особую, качественно иную характеристику.
В отличие от подростка, который в значительной степени обращен на познание самого себя, своих переживаний, в отличие от младшего школьника, который целиком поглощен вниманием к внешнему миру, учащиеся старших классов школы стремятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений. Таким образом, старшие школьники, так же как и младшие, обращены вовне, но они не просто познают окружающее, а вырабатывают о нем свою собственную точку зрения. Эта общая мотивационная направленность учащихся старшего школьного возраста и создает своеобразие их познавательной деятельности.
К сожалению, и у нас и за рубежом собрано очень мало научно достоверных фактов, характеризующих интеллектуальную сферу школьников старших классов. Однако существует довольно много наблюдений, приводимых различными авторами, но совпадающих между собой и поэтому позволяющих опираться на них в процессе изложения.
Прежде всего и психологи и педагоги (Ю. А. Самарин, Н. Д. Левитов, М. М. Рубинштейн, Т. Е. Конникова, О. Кро, Э. Штерн, Э. Шпрангер и др.) отмечают интерес старших школьников к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.
Если подросток, встретившись с новым для него явлением, хочет понять это явление, узнать, что оно собой представляет, то учащихся старших классов, кроме этого, интересует, что известно науке о данном явлении. И если в науке имеются разные точки зрения, старшие школьники стремятся разобраться в этих точках зрения и составить об интересующем их явлении свое собственное мнение. «Старшие школьники всегда хотят установить истину», — говорит Т. Е. Конникова. В своих лекциях по
385
педагогике она отмечает, что учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если им кажется занятие неинтересным, либо слушают пристрастно, эмоционально, напряженно. Часто, говорит она, то один, то другой ученик хватается за перо, так как ему показалось, что то, что сообщил учитель, «замкнуло» его собственные рассуждения. И, напротив, многие учащиеся отказываются вести запись урока, аргументируя это тем, что «не хочется разбивать впечатление», или тем, что «этого и так нельзя забыть!»
Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер.
Юношеское мышление, отвечает Н. Д. Левитов, полно страстности, увлечения, энтузиазма. Он приводит в своей книге [101, стр. 384] слова В. И. Ленина, которые ученица X класса взяла в качестве эпиграфа к своему дневнику: «Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».
Многие авторы отмечают, что в юношеском возрасте развивается повышенный интерес к художественной литературе. Но и здесь обнаруживается все та же тенденция: они не просто читают книги, они выписывают из них «любимые мысли», делают пометки на полях и свои замечания: «Вот это правильно»; «Так я и думал» и т. п. [101, стр. 258].
Страстность мышления, направленного на уяснение своих взглядов, особенно остро проявляется в спорах. Старший школьник большой спорщик, но, в отличие от подростка, для которого спор был средством овладения системой аргументов и доказательств, упражнением в новых для него способах дискурсивного мышления, учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика — это средство, а не самоцель для юноши.
Все особенности интеллектуальной деятельности в старшем школьном возрасте, указанные вышеупомянутыми авторами, как бы сведены вместе в описании Э. Штерна. Характеризуя второй период подросткового возраста (по Э. Штерну — 16 лет и выше), он пишет: «Здесь начинает пробуждаться также и теоретическое сознание. В то время как раньше приобретались знания из разрозненных, отдельных областей, не связанных между
386
собой и более или менее лишенных всякого отношения друг к другу, в то время как прежде «изучались» отдельные моменты... теперь (т. е. в юношеском возрасте. — Л. Б.) возникают серьезные усилия связать вместе разрозненные единичные факты, познать их и добиться истины... Пренебрегая всеми частностями, подросток1 хочет создать себе картину мира. Правда, это искание не является чисто объективным, а проникнуто порывами чувства и воли, которые легко извращают истину... Этот интерес к познанию... обращается, с одной стороны, на внешний мир объектов и фактов, с другой стороны, также и на собственное «я»... Подросток охотно спорит, он хочет объяснить себе самые трудные проблемы» [198, стр. 83—84].
Очень интересные материалы о мышлении старшего школьника приводит в своей работе О. Кро [93]. Опираясь на данные, полученные другими психологами, в том числе и его собственными учениками, он также подчеркивает глубокую «гармоническую связь» между интеллектуальной сферой учащихся юношеского возраста и их направленностью на «выработку самостоятельной и сообразной индивидуальности ориентации в значимых ценностях».
Итак, мы можем отметить, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление, а не интеллектуальные операции сами по себе создают своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.
|
