2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка. Первый решительный удар биологизаторским концепциям психического развития в младенческом возрасте был нанесен в
189
советской психологии Л. С. Выготским. Он утверждал, что акт рождения ребенка кладет конец биологическому типу его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития ребенка — социальному развитию. Анализируя условия, в которых происходит развитие ребенка в младенческом возрасте, Л. С. Выготский показывает, что они в силу объективной необходимости являются максимально социальными.
Специфическая особенность этих условий, согласно взглядам Л. С. Выготского, заключается в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен сам, на основе врожденных механизмов, поддерживать свое существование и приспособиться к той действительности, в которой он оказался после рождения. Обязательным условием такого приспособления является деятельность других людей, взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Социальная ситуация развития младенца, согласно утверждению Л. С. Выготского, состоит в том, что решительно все поведение младенца, вся его деятельность реализуется либо опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Ребенок хочет есть — и взрослый удовлетворяет его голод; ему холодно — и взрослый укрывает его; ребенок устал, он хочет изменить положение — и взрослый помогает ему в этом. В отсутствие взрослого, говорит Л. С. Выготский, у ребенка как бы отнимаются и руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания нужных предметов. Таким образом, в силу своей возрастной беспомощности младенец оказывается накрепко связанным в своем поведении и деятельности с другим человеком. Все приспособление к действительности, начиная с удовлетворения примитивных органических потребностей младенца, является у него опосредствованным через другого человека. Вот почему, с точки зрения Л. С. Выготского, человек является для младенца всегда «психологическим центром» всякой ситуации, и смысл ситуации определяется для него в первую очередь именно этим социальным по своему содержанию центром. Конкретно это означает, что отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самих непосредственных его отношений к взрослому человеку. «Отсюда понятно, — говорит Л. С. Выготский, — почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась,
190
постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним»1.
Итак, анализ социальной ситуации развития младенца привел Л. С. Выготского к заключению, что, начиная с первых дней жизни, у ребенка имеются те объективные условия развития, которые создают необходимые предпосылки для возникновения социальной как по своему содержанию, так и по происхождению потребности — потребности в общении — и что эта потребность и составляет основу и движущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка.
Следует сказать, что современные научные данные подтверждают положение Л. С. Выготского об огромном значении потребности в общении для психического развития в раннем детстве. Действительно, эта потребность возникает очень рано (примерно к концу первого месяца жизни) и становится важнейшим фактором для усвоения ребенком специфически человеческих форм поведения и деятельности.
Однако здесь появляется новый вопрос: раз потребность в общении возникает в процессе жизни ребенка, а не дана ему с самого начала, то спрашивается: как и на основе каких первичных потребностей она возникает?2.
Л. С. Выготский утверждает, что базой для потребности в общении являются потребности в пище, тепле, движении, т. е. те самые потребности, которые обычно и рассматриваются в психологии в качестве первичной биологической основы высших социальных форм человеческого поведения.
Однако против такой точки зрения могут быть выдвинуты следующие аргументы. Во-первых, если бы потребность в общении строилась на основе лишь тех потребностей, на которые указывал Л. С. Выготский, то вряд ли
191
можно было бы назвать ее уже в этот период подлинно социальной. Ведь и у большинства животных, особенно высших, детеныши также длительное время нуждаются в материнском уходе, без которого их существование является невозможным; они также испытывают привязанность к матери и лишение их материнского ухода, заботы и защиты извращает ход их дальнейшего развития (см. например, работы М. Риббл).
Во-вторых, остается непонятным, почему и как потребность в матери как в существе, — удовлетворяющем инстинктивные потребности детенышей, перерастает у ребенка в «бескорыстную» социальную потребность в общении? Ведь этого не происходит у животных, у которых, как правило, привязанность детенышей к матери исчезает вместе с их ростом и с исчезновением у них нужды в материнской заботе.
Кроме того, возникает вопрос, может ли так понимаемая потребность в общении быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в том случае, если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр., то подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зайдет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктивные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека. По-видимому, следует предположить, что существует какая-то иная первичная потребность, чем те, которые обычно указываются психологами в качестве инстинктивно-биологической основы развития ребенка.
Эта потребность по своей внутренней природе должна заключать в себе возможность не только своего собственного качественного развития, но и возможность побуждать развитие специфически человеческих форм психики ребенка. Иначе говоря, она должна путем качественных преобразований перерастать в сложные социальные потребности человека, побуждающие его к усвоению опыта, накопленного человечеством, и служить базой для рождения и развития потребности в общении.
Мы выдвигаем гипотезу, что такой потребностью является потребность в новых впечатлениях, наблюдаемая приблизительно на 3—5-й неделе жизни ребенка, а в экспериментальных условиях отмечающаяся гораздо раньше (см. обобщающую работу А. Пейпера ([137, стр. 58]).
192
Пока о такой потребности известно еще очень мало, но даже то, что известно, убедительно свидетельствует о ее силе, напряженности и о ее роли в развитии ребенка.
Очень многие исследователи — Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [183], Н. М. Щелованов [199], Р. Я. Лехтман-Абрамович [10], Г. Л. Розенгарт-Пупко [147] и другие указывают, что при переходе детей от периода новорожденности к младенческому возрасту у них возникает особая потребность в новых впечатлениях. Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.
Вот как описывает появление зрительного сосредоточения Г. Л. Розенгарт-Пупко: «...в первом месяце жизни ребенка глаза у наблюдаемых нами детей были очень часто полузакрыты, либо глазное яблоко было опущено вниз. В этом состоянии глаза ребенка двигаются так же, как остальные части тела — голова и лицо, но не всегда одновременно и вместе с ними. Такие движения глаз, очевидно, вызваны внутренними импульсами, а не восприятием окружающего... Второе состояние глаз заключается в том, что во время импульсивных движений глаза ребенка на мгновение устанавливаются в одну точку по направлению к окну... Лицо ребенка выражает при этом устремление, рот вытягивается и все движения останавливаются. Через мгновение все точно гаснет и ребенок опять охвачен импульсивными движениями. Через некоторое время мы опять наблюдаем такую мгновенную вспышку в глазах, которая опять заменяется импульсивными движениями» [147, стр. 12—13]. Н. М. Щелованов на основании как своих данных, так и данных М. Ю. Кистяковской следующим образом характеризует поведение детей, у которых возникло зрительное сосредоточение: «Зрительные впечатления, начиная с трех-, пятинедельного возраста, действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с 11/2—2 месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам,
193
помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно сосредоточенно смотрит на нее.
Под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Первые проявления радости в виде улыбки, гуления и учащенных движений руками и ногами обычно возникают, а затем развиваются, если ребенок смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. Радость проявляется у ребенка и при виде красочных, блестящих предметов, но в этом случае она возникает реже и бывает менее ярко выражена...» [199, стр. 65]. По-видимому, человеческое лицо представляет собой более сильный комплексный раздражитель, чем любая игрушка, и, главное — активный по отношению к ребенку. Н. М. Щелованов утверждает на основе своих наблюдений, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И, наоборот, если дети младенческого возраста начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто (если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности) плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.
Появление у детей потребности в новых впечатлениях, согласно взглядам Н. М. Щелованова, можно представить себе следующим образом. Известно, говорит он, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не является результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психическое развитие ребенка, мало заботиться только о его питании и правильном гигиеническом уходе, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже
194
физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает детская смертность1 [199]. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. К моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его анатомическое и функциональное развитие. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности в сне и прочих органических потребностей ребенка» [107, стр. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического развития, специфического именно для человека, можно оспаривать на том основании, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражений со стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Если
195
же раздражений не хватит, у ребенка возникает общая апатия, застой в развитии, а иногда даже смерть (имеются в виду данные о последствиях «госпитализма», «дефицита воспитания» и пр.). Кроме того, у животного достаточными стимулами для развития их нервной системы являются тактильные ощущения (прикосновения, вылизывания); для ребенка же ведущую роль имеют зрительные впечатления. Иначе говоря, для развития сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер.
3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни. Анализ имеющихся в литературе данных приводит к мысли о том, что появление потребности во внешних впечатлениях знаменует собой переход на новую возрастную стадию в психическом развитии ребенка — от новорожденности к младенческому возрасту.
Известно, что у новорожденных, т. е. у детей первых двух, трех недель жизни, нет четкого разграничения между сном и бодрствованием. Ребенок засыпает и просыпается много раз в сутки, а когда бодрствует, то либо находится в каком-то пассивном, безразличном состоянии, либо кричит. Н. М. Щелованов говорит, что «во время бодрствования новорожденный очень редко бывает спокойным, а радостное состояние у него совсем не возникает» [199, стр. 63]. По-видимому, в этот период из состояния сна и пассивного бодрствования ребенка выводит лишь ощущение физического неблагополучия.
По мнению психологов, специально изучавших новорожденных (В. Штерн [197], К. Бюллер [36], Ш. Бюллер [37], К. Коффка [90] и др.), у детей этого возраста нет даже самых элементарных образов и представлений, которые могли бы соотнести их с окружающей действительностью. Таким образом, они еще не общаются с внешним миром (если не считать тактильного контакта с взрослым), и содержанием их психической (как авторы говорят аффективной) жизни является сплав недифференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органическими потребностями и их удовлетворением.
196
Невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожденных целенаправленной активности. Даже в тех случаях, когда, будучи голодны, они начинают открывать рот и поворачивать головку в поисках материнского соска, эти движения являются лишь развертыванием системы движений, связанных с соответствующим инстинктивным механизмом. Здесь же следует еще раз отметить, что удовлетворение всех имеющихся у новорожденного потребностей и даже такой потребности, как голод, не вызывает у него радостного состояния; ребенок лишь успокаивается и засыпает.
Такое содержание психической жизни у новорожденных детей определяется уровнем зрелости их нервной системы и всей ситуацией развития. Ведь актом рождения ребенок лишь физически отделяется от матери, но остается полностью связанным с ней биологически. Он во всем, начиная с питания и кончая способом передвижения, продолжает вести как бы слитное с матерью (или с другим, ухаживающим за ним взрослым) существование. Таким образом, период новорожденности является по существу лишь переходным этапом от внутриутробного к внеутробному существованию, периодом, в процессе которого новорожденный продолжает развиваться по типу плода.
Конечно, здесь не имеется в виду, что новорожденный вообще лишен какого бы то ни было контакта с внешним миром. Он воспринимает некоторые внешние раздражители, отвечает на них соответствующими безусловными рефлексами, и это постепенно подготавливает его переход к новому типу взаимоотношений с окружающей средой.
Таким образом, новорожденный действительно представляет собой существо лишь потенциально общественное и в этот период живет в основном за счет рефлексов и инстинктов.
Однако к концу первого месяца период новорожденности заканчивается. К этому времени ребенок отделяется от матери не только физически, но и психически. Это не значит, конечно, что он перестает удовлетворять свои органические потребности при помощи матери; но это значит, что в качестве новообразования у него возникает, по выражению Л. С. Выготского, «индивидуальная психическая жизнь». Физиологически этот переход
197
связан с определенной степенью развития зрительного анализатора, а психологически — с развитием новой, хотя и органической, но тем не менее качественно своеобразной потребности, а именно потребности во впечатлениях внешнего мира.
Какие же новые психологические особенности возникают у ребенка при переходе к младенческому возрасту?
Прежде всего, по данным многочисленных исследований, переход к младенческому возрасту знаменуется тем, что под влиянием возникшей в этот переломный момент потребности во впечатлениях у детей появляется довольно отчетливая смена сна и бодрствования; при этом бодрствование приобретает совершенно новый, активный и направленный характер. По-видимому, как указывает Лехтман-Абрамович, какой-то внешний раздражитель (лицо человека, яркое пятно, нерезкий звук и т. п.), вызывающий у ребенка ориентировочную, а не оборонительную реакцию, является тем фактором, который переводит ребенка из пассивного состояния в состояние активного бодрствования. Она пишет далее, что «возникающую в связи со зрительным или слуховым сосредоточением остановку непроизвольных движений и крика можно рассматривать как первую активную форму деятельности центральной нервной сенсорно-двигательной системы ребенка» [107, стр. 6].
Состояние активного бодрствования характеризуется двумя основными чертами: во-первых, оно заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и, во-вторых, связанного с этим радостного эмоционального состояния.
Переход к активному бодрствованию делает совершенно иным все поведение младенца и весь его психический облик. Главное здесь заключается в том, что вместе с потребностью во внешних впечатлениях рождается и целенаправленная познавательная активность ребенка, его стремление к объектам внешнего мира, как бы сознательный поиск новых впечатлений. Н. Л. Фигурин отмечает, что у детей начиная с первого месяца жизни быстро возрастает их сенсорная активность. Младенец, утверждает он, находясь в состоянии бодрствования, «почти всегда что-нибудь рассматривает». Академик В. М. Бехтерев отмечает, что к концу второго месяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.
198
Но особенно отличается младенец от новорожденного своей эмоциональной жизнью. В конце первого, а иногда в начале второго месяца безразличное или эмоционально-отрицательное состояние ребенка сменяется состоянием, выражающим радостные, положительные эмоции. Эти эмоции оформляются в виде так называемого «комплекса оживления», неоднократно описанного многими авторами. В ответ на внешний раздражитель ребенок начинает улыбаться, быстро двигать руками и ногами, учащенно дышать, иногда гулить. При этом у него начинают оживленно блестеть глаза и он весь устремляется к источнику раздражения [183].
Таким образом, возникновение потребности во внешних впечатлениях изменяет весь характер эмоциональной жизни ребенка.
Правда, до сих пор еще многие исследователи как у нас, так и за рубежом пытаются объяснить появление положительных эмоций в младенческом возрасте другими факторами — удовлетворением инстинктивных влечений и потребности в общении, причем последнее они опять-таки связывают преимущественно с актом кормления ребенка. Однако все больше и больше накапливается фактического материала о том, что положительные эмоции у младенца возникают и развиваются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств. М. Ю. Кистяковская [77], специально занимавшаяся изучением стимулов, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, утверждает, что последняя точка зрения высказывалась еще в XIX в. крупнейшим педиатром того времени — С. Хатовицким. Позднее это положение было подтверждено работами Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой и другими. Сама М. Ю. Кистяковская на основе значительного и тщательно собранного ею экспериментального материала пишет, что эти материалы подтвердили мнение ряда ученых о том, что проявление радости впервые возникает у ребенка при внешних воздействиях на его органы чувств, в особенности на глаз и ухо. «Тем самым, — говорит она,— выясняется неправильность той точки зрения, согласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при удовлетворении его органических потребностей. Все полученные нами материалы говорят о том, что удовлетворение органических потребностей
199
лишь снимает эмоционально-отрицательные реакций, создавая этим благоприятные предпосылки для возникновения эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает... Установленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и других положительных эмоций при фиксации предмета — противоречит точке зрения, согласно которой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем, поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением какой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца, наряду с органическими потребностями, имеется также потребность в деятельности зрительного анализатора. Эта потребность проявляется в положительных, непрерывно совершенствующихся под влиянием внешних воздействий, реакциях, направленных на получение, сохранение и усиление внешних раздражений. И именно на их основе, а не на основе безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепляются положительно-эмоциональные реакции ребенка и происходит его нервно-психическое развитие (разрядка наша. — Л. Б.)» [77, стр. 137—138].
Итак, на основе современных данных мы можем считать нашу гипотезу о характере исходной потребности, лежащей в основе психического развития ребенка, если не доказанной, то во всяком случае достаточно обоснованной. Материал многих исследований позволяет заключить, что именно она служит фактором перехода от периода новорожденности к младенческому возрасту.
Эта потребность, так же как и все другие потребности младенца, имеет органическую природу, но вместе с тем она отличается от собственно органических потребностей некоторыми существенными качественными особенностями.
Во-первых, в отличие от них она связана не с отрицательными, а с положительными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма.
Во-вторых, в отличие от других потребностей, потребность во внешних впечатлениях является как бы ненасыщаемой.
200
Если ребенок голоден и его накормят, то он сразу успокаивается и напряжение, которое возникло у него в связи с утраченным равновесием, пропадает. Совсем иное происходит тогда, когда младенец направлен на внешние раздражители. В этих случаях (по данным М. Ю. Кистяковской) чем больше впечатлений ребенок получает, тем в большей степени у него проявляется реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.
Наконец, третья отличительная особенность потребности во впечатлениях заключается в том, что она имеет перспективный характер: по самой своей природе эта потребность прогрессивна, так как она связана с развитием человеческого мозга, которое осуществляется в процессе познавательной деятельности субъекта.
Вместе с там потребность во внешних впечатлениях, перерастающая затем в познавательную потребность, внутренне по существу связана с общим психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.
В заключение этого параграфа укажем, что в зависимости от того, какие именно потребности рассматриваются в качестве основных сил, побуждающих психическое развитие младенца, зависит и представление об особенностях его психической жизни. Сравним с этой точки зрения, например, ту характеристику, которую дает младенцу Фрейд и некоторые его последователи, с той характеристикой, какую получает младенец, если принять в качестве ведущей потребность во внешних впечатлениях. Напомним, что младенец согласно описаниям Фрейда представляет собой замкнутую в самой себе психическую систему, живущую ради удовлетворения своих биологических влечений. Он враждебен внешнему миру, избегает его и может руководствоваться только принципом наслаждения, так как материнский уход полностью избавляет его от необходимости считаться с принципом реальности.
В связи с этим Фрейд характеризует младенца как существо глубоко ассоциальное, аутистическое, отгораживающееся от внешнего мира и ненавидящее этот мир. Он способен, по мнению Фрейда, довольствоваться галлюцинаторным удовлетворением своих влечений, и нужны
201
какие-то особые обстоятельства (например, отделение ребенка от родителей) для того, чтобы принцип реальности стал постепенно вытеснять принцип наслаждения.
Если же мы исходим из положения, что ведущей потребностью в психическом развитии ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то психическая жизнь младенца и его поведение получают прямо противоположную характеристику. В этом случае младенец представляется как существо, целиком обращенное вовне; он не только стремится удовлетворить свои потребности в пище, тепле, кислороде и прочее, но он стремится также воспринимать внешний мир, рассматривать его, овладевать им. Таким образом, общение с внешним миром вызывает у младенца чувство радости и удовлетворения и является для него более эмоционально привлекательным, чем удовлетворение первичных биологических потребностей.
Такое понимание отношения ребенка к миру прямо противоположно современным психоаналитическим концепциям, согласно которым изначальными побудительными силами поведения ребенка являются исходный страх и беспокойство, порождаемые его столкновением с внешним миром, и дело здесь не только в том, что наше понимание ребенка представляется нам более правильным теоретически, но прежде всего в том, что в описаниях Фрейда и его последователей имеет место априорный младенец, а характеристика, приведенная нами, соответствует многочисленным данным о поведении младенца, полученным и в экспериментальных исследованиях, и в систематических научных наблюдениях, и в практике воспитания детей этого возраста.
В дальнейшем изложении станет очевидным, что характеристика психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста, подростка, юноши также зависит от того, из какого понимания изначальной потребности, побуждающей психическое развитие, будет она исходить.
4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка. Теперь мы можем вернуться к рассмотрению точки зрения Л. С. Выготского, который выдвинул потребность в общении в качестве социальной основы психического
202
развития ребенка. Напомним, что мы полностью разделяем и положение Л. С. Выготского о решающей роли общения в психическом развитии ребенка и его положение о том, что младенец в силу социальной ситуации своего развития уже в этом возрасте является существом социальным. Вместе с тем напомним, что нам представлялось сомнительным положение Л. С. Выготского о том, что потребность в общении рождается на базе удовлетворения взрослыми первичных биологических потребностей ребенка.
Нам думается, что все приведенные нами выше материалы и соображения относительно развития детей в младенческом возрасте и роли потребности во внешних впечатлениях в этом развитии позволяет несколько иначе понять и то, на какой основе рождается потребность ребенка в общении, и то, как она развивается, и то, почему она приобретает у него подлинно социальный характер.
Прежде всего необходимо отметить, что удовлетворение взрослыми насущных биологических потребностей ребенка, безусловно, не является нейтральным для установления между ними каких-то форм эмоционального общения. Прав был Л. С. Выготский, когда подчеркивал, что беспомощность младенца превращает любую его потребность в потребность в другом человеке. Но именно потому, что взрослый сам удовлетворяет элементарные биологические потребности ребенка, а ребенок не должен для этого овладевать какими-либо новыми социальными формами психической активности, эти потребности и не становятся основой ни для развития специфически человеческих форм общения ребенка, ни для дальнейшего развития его психики. Можно сказать, что первичные биологические потребности в этом отношении бесперспективны: они сами не развиваются в более высокие, социальные формы, а связанная с ними деятельность ребенка лишена того важного социального содержания, которое могло бы стать базой для развития более высоких форм общения.
Совсем иная представляется возможность понять содержание общения и его роль в психическом развитии ребенка, если предположить, что его основой является удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.
203
Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает многогранную «обследовательскую» деятельность ребенка и на ее основе познавательную потребность, которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду и овладевать ею.
Интересны в этом отношении данные, полученные М. И. Лисиной [108], изучавшей развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 2,5 до 6 месяцев. На основании достаточно точных экспериментов она показала, что на базе рецепторной деятельности (в которой ведущую роль играет зрительный анализатор) у детей уже в этот возрастной период развивается довольно сложная система познавательных реакций, сопровождающихся положительными эмоциональными проявлениями. Оказывается, что уже в 2—3 месяца ребенок способен выполнять структурно оформленную деятельность, направленную на выявление свойств внешнего объекта; причем в эту деятельность вовлекается также и двигательная активность ребенка. М. И. Лисина показывает также, что строение этой познавательной деятельности скачкообразно усложняется от месяца к месяцу. Вместе с этим повышается и интенсивность (многообразие и яркость) эмоциональных реакций ребенка. Последнее, как нам кажется, свидетельствует о том, что у младенцев прогрессивно изменяется не только сама познавательная деятельность, но развивается и потребность в познании, удовлетворение которой и вызывает эмоционально положительные переживания.
Однако ребенок не может сам без помощи взрослых овладевать усложняющимися формами познавательной деятельности и тем самым удовлетворять имеющуюся у него потребность в более новой и сложной информации. Следовательно, и для удовлетворения этой потребности ребенок нуждается в другом человеке. Как мы думаем, именно она является достаточно перспективной основой для развития социальных форм общения между ребенком и взрослым и для его психического развития.
Действительно, окружающая ребенка среда (на познание и овладение которой направлена его активность) является средой «очеловеченной», т. е. воплощающей в себе социально организованный исторически сложившийся опыт людей, данный в форме предметов материальной и духовной культуры. «Перед вступающим в жизнь индивидом,
204
— справедливо говорит А. Н. Леонтьев, — не «ничто» Хейдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью поколений... и для того, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире» [106, стр. 25]. Но так как в предметах материальной и духовной культуры находят свое воплощение («кристаллизацию», по выражению А. Н. Леонтьева) исторически возникшие формы психической деятельности людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает эти формы и тем самым развивает свои, специфически человеческие социальные свойства психики.
Таким образом, то, что взрослый вводит ребенка в окружающий его мир, организуя его восприятие и его действие, и создает ту перспективную базу развития, на которой строится общение. Не следует при этом забывать, что роль взрослого в обучении ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается вплоть до его гражданской зрелости.
Гипотеза о том, что базой для социальных форм общения между взрослым и ребенком является прежде всего удовлетворение его потребности в новых внешних впечатлениях, может быть поддержана некоторыми довольно убедительными фактами. Так, например, в исследованиях М. И. Лисиной и М. Ю. Кистяковской получены данные о том, что тактильные ощущения играют значительно меньшую роль в установлении контакта между младенцем и взрослым, чем воздействия взрослых на слуховой и особенно зрительный анализаторы ребенка. Это положение подтверждается и наблюдениями за жизненными проявлениями детей младенческого возраста. М. Ю. Кистяковская указывает, что дети, воспитывающиеся в домах младенца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют с ними, чем матерям, приходящим кормить детей. Вообще, говорит М. Ю. Кистяковская, когда ребенок начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем, кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Это лицо вызывает у него улыбку, голосовые реакции и оживленные движения [77, стр. 137]. По наблюдениям М. И. Лисиной, внимание детей в возрасте от 1 до 6 месяцев взрослый может удерживать значительно дольше не ласковыми прикосновениями и поглаживаниями, а системой воздействий, дающих ребенку
205
все новые и новые впечатления. И дальнейшее развитие потребности в общении происходит, как показывают наблюдения и исследования (в частности, и исследования Г. Л. Розенгарт-Пупко [147]), на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной деятельности, игры, различного рода занятий. Первоначально это сотрудничество носит характер практической деятельности, а затем, с появлением у ребенка речи, оно приобретает и форму речевой деятельности. Однако, потребность в общении, возникая на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально не отделимая от нее, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение и проделывает свой самостоятельный путь развития.
Следует отметить, например, тот факт, что в процессе игры и обучения основным показателем успешности поведения и деятельности детей раннего возраста является одобрение взрослого. Но, раз возникнув, одобрение, выраженное в самых разнообразных формах — начиная от улыбки и подбадривания и до словесной оценки, становится вообще важнейшим самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их психическое развитие.
Итак, мы думаем, что рассмотренные здесь материалы и высказанные соображения позволяют заключить о правомерности выдвинутой нами гипотезы относительно значения для психического развития ребенка потребности в новых внешних впечатлениях. Эта первичная потребность, имеющая с самого начала особое значение для формирования сложных функциональных систем человеческого мозга, развиваясь (т. е. превращаясь в познавательную потребность), сама становится базой развития и других человеческих потребностей; она опосредствует и поднимает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении и потребность в движении, которая становится потребностью в овладении, в усвоении системы разнообразных навыков и умений.
Таким образом, потребность во внешних впечатлениях должна быть принята как изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка и развивающаяся вместе с ним.
——————
206
Заканчивая рассмотрение вопросов, относящихся к социальной ситуации и движущим силам психического развития в детском возрасте, необходимо указать на значение выдвинутых здесь положений для понимания возрастных психологических особенностей ребенка и закономерностей формирования его личности.
Согласно нашему предположению изучение социальной ситуации развития составляет ту первую и основную задачу, с которой должен начинаться анализ и качественного своеобразия данной возрастной ступени, и характерных для нее тенденций развития, и тех новых особенностей («новообразований», по выражению Л. С. Выготского), которые возникают в развитии ребенка к концу каждого возрастного этапа.
Изучение социальной ситуации развития предполагает, с нашей точки зрения, с одной стороны, анализ той системы объективных обстоятельств, в которых живет ребенок (его объективного положения), с другой — того, как он сам в силу уже достигнутого уровня развития относится к этим обстоятельствам (его внутренней позиции).
Такого рода анализ, как мы думаем, с необходимостью приведет к рассмотрению соотношения, в котором находятся друг к другу требования и ожидания, идущие со стороны среды, и те возможности, которыми располагает ребенок для того, чтобы ответить им. Именно из этого соотношения родятся те новые потребности ребенка, те его желания и стремления, которые составляют специфическую для данного возраста мотивационную систему ребенка, определяющую и общую направленность его личности и его внутреннюю аффективную жизнь.
Лишь в свете такого анализа может стать плодотворным изучение качественного своеобразия и отдельных возрастных психологических особенностей ребенка.
По существу мы уже сделали попытку рассмотреть в этом аспекте (хотя и бегло) социальную ситуацию развития в младенческом возрасте и те основные исходные потребности, которые его характеризуют. В дальнейшем нам предстоит продолжить такого рода рассмотрение в отношении детей других возрастов и в той мере, в какой это возможно, наметить качественное своеобразие основных движущихся сил их психического развития и своеобразие психологической структуры личности ребенка соответствующего возраста.
207
Часть III
ВОЗРАСТНЫЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
|
Глава 1. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ
РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
|
|
