Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта




НазваниеСовременное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта
страница8/30
Дата публикации21.06.2014
Размер4.53 Mb.
ТипИсследование
literature-edu.ru > Право > Исследование
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   30

2.3. Определение научных результатов исследования












Каждое диссертационное исследование завершается (по времени) формулировкой положений, выносимых на защиту. В такой формулировке, как правило, авторами диссертаций представляются «тезисы о …». На наш взгляд, положения, выносимые на защиту – суть научные результаты исследования, обладающие научной новизной и теоретической значимостью. Поэтому каждое положение, вынесенное на защиту, должно быть квалифицировано как конкретный научный результат, оценивание которого производится путем сравнения с аналогами, уже признанными в науке.
Попытаемся разобраться, существуют ли сегодня в методологии какие-либо требования, предъявляемые к научным результатам, поскольку соответствие полученных результатов этим требованиям, по сути, и подлежит оценке.

Чаще всего к результатам исследований относят научные знания: закономерности, факторы, условия, описание научных и эмпирических фактов, научное обоснование, введение и/или уточнение существующих понятий, обобщения, классификации, зависимости, типологии и др. И, тем не менее, эксперт, анализируя конкретное исследование, решает: что есть результат этого исследования?

В.М. Полонским была предпринята попытка распределения результатов исследования на группы по разным основаниям49.

Первую группу составляют результаты – образы, представляющие форму научного постижения педагогических явлений и процессов, объектов педагогической реальности с целью объяснения этих явлений и поиска новых путей решения научной проблемы, а также интуитивные прогнозы возможных преобразований педагогической реальности. К ним автор относит идею, проблему, гипотезу.

Во вторую группу включены результаты, имеющие нормативное значение по отношению к планируемому преобразованию педагогической действительности: алгоритм, правило, принцип, прием, рекомендация.

Третью группу составили результаты-свойства процесса научного познания педагогической действительности, характеризующие его содержание с позиции целесообразности. Эти результаты описывают способы познания и преобразования педагогической реальности: подход, метод, средство.

Четвертую группу составили существенные результаты педагогического исследования, в которых отражены основные и устойчивые отношения между исследуемыми педагогическими явлениями или свойствами этих явлений и процессов. В эту группу включены закон, закономерность, тенденцию.

Пятая группа результатов – это выявленные факторы и причины успешности целенаправленного преобразования педагогической реальности в ходе ее научного познания: условия, требования, источники, документы, технические средства, ресурсы.

Шестая группа отражает объем теоретичности результата, содержательное наполнение которого может быть разным. В эту группу входят факт, определение, модель, концепция, теория.

Седьмая группа есть представление результатов систематизации разных типов и видов, получаемых в ходе исследования научно-педагогических знаний: система, хронология, типизация.

В зависимости от компонента структуры автор предлагает выделять три вида результатов: объектный, преобразующий и конкретизирующий.

Объектный компонент результата может быть представлен на общенаучном уровне, когда результат дается в обобщенной форме, безотносительно к области педагогики (концепция, типология, факторы, алгоритм, классификация, метод, гипотеза). На общепедагогическом и конкретно-педагогическом уровнях этот результат конкретизируется применительно к области педагогики, с указанием условий, в которых он получен. Это наиболее полно представленный в исследованиях вид результатов.

Преобразующий компонент результата показывает изменения, происходящие с объектным компонентом, свидетельствует о дополнении, уточнении или других изменениях, происходящих с ним. По количеству он значительно уступает объектному компоненту.

Конкретизирующий компонент результата раскрывает различные условия, факторы и обстоятельства, влияющие на изменения объектного и преобразующего компонента (уточняет место и время, в границах которого проводится эксперимент, созданные для него условия и т.п.). Поскольку варианты уточнений по месту, времени, условиям и обстоятельствам безграничны, то этот вид результатов весьма часто встречается в диссертациях.

Бордовская Н.В.50 распределяет результаты на три группы: по времени фиксирования (конечные, итоговые и текущие); в зависимости от научных интересов и целей субъекта научно-педагогической деятельности (прямые и косвенные); по степени значимости (значимые и незначимые).

Любая классификация или типология предпринимается тогда, когда необходимо получение нового знания об известных объектах, выявления внутренних связей, существующих между ними. Выдвижение типологии предполагает всегда привнесение идеи о существовании типов, гипотезу о неясных сущностях, лежащих в основе систематизации эмпирически данного многообразия явлений51. Какая же идея, гипотеза, теоретическая конструкция может лежать в основе типологии результатов научного исследования? Классификация результатов исследования вообще, основанная только на видах результатов и не согласованная с какими-либо другими параметрами исследования не дает информацию о том, что в принципе возможно в этом исследовании.

Попытаемся разобраться можно ли еще до завершения исследования спрогнозировать его возможные результаты в плане приращения научных знаний? Совершенно очевидно, что ответ на этот вопрос находится в поле зависимости вида исследования и видов или типов ожидаемых научных результатов.

Вопрос о типологии (или видологии) научных исследований постоянно дискутируется, но наиболее распространено (и нормативно закреплено) деление научных работ на три типа:

  • Фундаментальные – ставят своей целью вскрыть, описать и объяснить те или иные явления, механизмы их действия и законы, управляющие ими.

  • Прикладные – выявляют способы применения познанных законов и закономерностей в практической деятельности.

  • Разработки – направлены на разработку для практиков необходимых для их работы материалов, инструкций, методических средств и пособий52.

По мнению В.Е. Гмурмана, сила этой типологии в том, что она ставит на первое место фундаментальные исследования. Но типология сохраняет противопоставление теоретических и прикладных аспектов научной деятельности, абстрагируясь от того, что термин «фундаментальный» ассоциируется с эпитетами «капитальный», «значительный». При оценке научных работ такая типология неизбежно приводит к ранжированию, связанному с престижем научного работника. Кроме того, она не учитывает важнейшего обстоятельства: поставленная проблема может быть по замыслу фундаментальной, но полученные результаты – ничтожными. В этом слабость приведенной классификации. Однако в русле этой классификации может быть использован подход к оцениванию результатов, связанный с рассмотрением контекста исследования. По замечанию Х. Лейси, в отличие от фундаментальных, прикладные исследования непонятны вне их социального и экологического контекста.

В.С. Швырев выделяет два типа исследований (видимо в соответствии с двумя стадиями развития науки) – эмпирическое и теоретическое. В качестве ведущего признака теоретического исследования автор называет «способность теоретического познания ко все более глубокому проникновению в реальность». Общим признаком эмпирического исследования автор признает «направленность познания на установление связей концептуального аппарата науки с реальностью, лежащей вне концептуальной сферы и, в конечном счете, выявляемой в живом созерцании». Эмпирическое исследование и последующая обработка его результатов проводятся в соответствующих обобщениях, классификациях, зависимостях и является основным, решающим средством формирования и развития научного знания на его эмпирической стадии. Главной целью любого исследования является получение научных (т.е. теоретических) знаний, следовательно, формы теоретизации эмпирического знания будут выглядеть следующим образом: типологии (в основании - концептуальные конструкции); первичные концептуальные объяснения; эмпирическая классификация.

Ограничим наши рассуждения о типах диссертационных исследований этим наиболее общим подходом, и не будем углубляться в детали типологии, поскольку ученым пока не удалось разработать общеприемлемую типологию диссертаций по педагогической тематике. Хотя в этом направлении сделано уже немало. Нельзя не упомянуть предложенную В.Е. Гмурманом еще в 1967 г. следующую типологию: теоретические исследования проблем педагогики; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальные исследования в педагогике53. Интересен подход к типологизации В.М. Полонского. Ученый выделяет четыре типа педагогических исследований: информационные, концептуальные, квалиметрические и организационно-методические. Вероятно, этот перечень можно продолжить.

Таким образом, в зависимости от принадлежности выполняемой диссертации к теоретическим или эмпирическим исследованиям в них должны быть представлены разные по уровню теоретического обобщения результаты. Так, теоретические исследования, к которым большей частью могут быть отнесены фундаментальные работы, представляют собой осмысление достаточно большого количества фактов, их оценку с помощью логического мышления. В них охарактеризованы результаты изучения явления во взаимосвязи его элементов и сторон, показано построение абстракций на основе первичных обобщений. В этих исследованиях результаты, скорее всего, будут представлены в виде системного изложения теоретического знания, показа движения от одностороннего знания к многостороннему, создания абстракций на основе абстракций более обобщенного уровня. Результаты этих исследований направлены на обновление, углубление, расширение научных знаний. В эмпирических исследованиях обычно представлены обобщения, классификации, зависимости, закономерности, тенденции, описание отдельных фактов (примеров, опыта работы школ и учителей), а в качестве результатов выступают типологии, первичные концептуальные объяснения, эмпирические классификации.

В целях выявления возможного перечня получаемых в диссертационных исследованиях результатов, авторами данного издания были проанализированы авторефераты диссертаций, защищенных в течение 10 лет (с 1993 года по 2003 год), и отобранных методом случайно выборки.

Теоретические и практические результаты выделялись, в первую очередь, из положений, выносимых на защиту. В том случае, если в основном тексте автореферата удавалось обнаружить другие результаты, не вынесенные на защиту, они также учитывались.

При проведении анализа мы исходили из следующего понимания теоретических и практических результатов.

Теоретические результаты – это результаты, требующие дополнительного осмысления, соотнесения с собственным опытом. Эти результаты могут быть использованы как в других исследования, так и в практической деятельности, но требуют дополнительной работы исследователя или практика. К этой группе результатов мы отнесли следующие:

  • Выявление (описание) проблемы;

  • Формулировка (описание, доказательство) идеи;

  • Установление (выявление) предпосылок, противоречий;

  • Характеристика тенденций, факторов;

  • Уточнение формулировки (выявление сущности, введение в научный язык) понятия;

  • Разработка концепции, стратегии;

  • Представление (понимание смысла, этапы развития, причины появления, теоретическое обоснование сущности, описание свойств) педагогического явления, феномена;

  • Установление (педагогического) факта;

  • Выявление хронологических рамок;

  • Разработка подхода к изучению проблемы;

  • Представление (описание, характеристика, разработка) метода (ов);

  • Установление (взаимовлияние, взаимосвязь) зависимости (закономерности);

  • Разработка типологии, классификации;

  • Установление (формулировка, уточнение) принципов;

  • Выявление (описание, характеристика) особенностей;

  • Разработка модели, механизма;

  • Описание (установление) критериев, показателей, индикаторов, признаков, параметров;

  • Характеристика процесса;

  • Описание (проектирование) среды;

  • Установление (описание) структуры;

  • Обобщение (анализ) опыта работы учителей (руководства ОЭР);

  • Описание (характеристика) условий (педагогических, организационно-педагогических и т.д.);

  • Характеристика перспектив исследования;

  • Построение прогноза развития системы;

Практические результаты – это результаты, не требующие дополнительного осмысления или доработки, и готовые к внедрению в практику. К этой группе результатов мы отнесли разработку: алгоритма, технологии, диагностики, методики, методов подготовки, моделей уроков (зачетов, экзаменов, упражнений), программ, проектов, пособий.

Избранный метод анализа – анализа авторефератов диссертаций, а не самих текстов исследований – имеет определенный риск: по целому ряду причин (эти причины связаны с особенностями представления автора результатов в автореферате – привыкание к своему тексту и, соответственно, не видение результата как такового; неумение выделить все результаты; желание промежуточные результаты оставить в тексте диссертации и т.д.). Исследователи не выносят в автореферат все полученные в ходе исследования результаты, поэтому можно предположить, что часть результатов осталась вне нашего поля зрения. И, тем не менее, полученный банк результатов достаточно разнообразен.

В ходе анализа нам удалось установить следующее:

  1. Общее количество теоретических результатов в проанализированных исследованиях явно превышает общее число практических результатов. Этот факт может иметь следующее объяснение. Во-первых, диссертационное исследование, являющееся средством развития научного знания (как и любое другое исследование) нацелено в первую очередь на получение нового теоретического знания. Во-вторых, само деление результатов на теоретические и практические условно, поэтому трудно судить о том, какой эффект (для развития теории или для использования на практике) будет иметь тот или иной результат. В-третьих, некоторые результаты (чаще всего это практические результаты) авторы диссертаций не выносят в авторефераты, а оставляют их описание в диссертации. В-четвертых, существует риск подачи автором в качестве результата уже известного в науке знания.

  2. Наиболее часто получаемыми теоретическими результатами являются: идеи, теоретические модели, характеристики педагогических условий и описания сущностей педагогических явлений. Следует отметить, что эти типы результатов обладают свойством переноса (причем они могут быть перенесены как в теоретические работы, так и в практическую деятельность) в силу своей гибкости и перестраиваемости в зависимости от контекста применения. Кроме этого, теоретические результаты в новых условиях могут иметь новое прочтение, т.к. обладают свойством голографичности (объемности отображения реальной действительности).

  3. Практические результаты обладают меньшим свойством переноса, т.к. реализация той или иной разработанной программы, технологии или диагностики имеет определенные условия, которые обязательно создаются авторами исследований и совсем необязательно могут быть созданы при переносе программы. Кроме этого, практические результаты несут на себе отпечаток мировоззрения исследователя, его взгляда на решаемую проблему и контекста самого исследования. Предлагаемые авторами программы и методики носят частный характер. В исследованиях не определены границы применимости и условия их «переноса» в другие условия (в другое учреждение), не сформулированы проблемы (т.е. не определены риски), которые могут возникнуть при переносе.

  4. Как правило, результаты, полученные автором исследования, представляются в положениях, выносимых на защиту. Именно положения, выносимые на защиту, анализируются читателем автореферата в первую очередь. В большинстве авторефератов положения, выносимые на защиту, формулируются как тезисы, зачастую трудно идентифицируемые с каким-либо видом научных результатов. Поэтому часто истинные результаты исследования богаче положений, выносимых на защиту.

  5. Некоторые результаты носят промежуточный характер, т.к. являются своеобразным основанием для получения других результатов. Чаще всего промежуточный характер носят результаты анализа литературы и проведения эксперимента (выявление уровней, категорий и т.д.), служащие для построения собственных теоретических абстракций или практических (методических) рекомендаций. Промежуточные результаты исследования, скорее всего, могут представлять интерес только для другого исследователя, занимающегося подобной проблемой, и чаще всего они остаются в основном тексте диссертации.

  6. Некоторые диссертационные исследования (особенно историко-педагогического характера) трудно анализировать под углом зрения конкретных переносимых научных результатов, но, тем не менее, они представляются чрезвычайно интересными для читателя. Примером таких исследований являются диссертации, выполненные, например, по следующей тематике: «Развитие идей права на образование в педагогических теориях Западной Европы 17-19 веков»; «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20 века» и т.п. Такого жанра диссертации можно с полной определенностью отнести именно к научному сочинению, т.к. собственно текст представляет собой некое рассуждение по поводу. Обычно такие диссертации богаты и, поэтому самоценны, историко-педагогическим материалом. Из текстов таких исследований чрезвычайно сложно выделить какие-либо переносимые результаты, т.к. результаты могут быть идентифицированы с такими позициями как «защита логического пути исследования», «изучение историко-педагогического процесса» и т.п. Однако, эффект таких исследований можно рассматривать как в пространстве научной проблематики (постановка проблем для исследования, выбор угла зрения на проблему и т.д.) и обогащения научно-педагогического знания, так и в пространстве совершенствования содержания педагогического образования.

  7. Выявление результатов исследований по авторефератам, как уже отмечалось, имеет риски. Важнейшим риском остается риск истинности результата. Насколько полученный результат можно считать истинным? Насколько он действительно отражает реальность? Истинность можно оценить лишь спустя некоторое время и то только в том случае, если это знание, полученное в той или иной диссертации, смогут раскодировать последователи. И не только раскодировать, но и использовать. Для преодоления указанного риска, прежде чем заниматься диссеминацией результатов, необходимо провести их дополнительную экспертизу на истинность.

Что же происходит при оценивании полученного результата? Что собственно оценивается в этом результате? Характер, направленность, тип исследования, соответствие избранной методологической основе и реализованному в нем подходу, истинность? Мы предполагаем, что оценке подвергается: соответствие результата общепринятым представлениям о структуре подобного вида результатов, границы применения (использования) данного результата, которые должны быть установлены исследователем, и достоверность результата.

Проиллюстрируем данный факт на примере результата, к сущности которого обращаются все исследователи. Речь идет о теории. Любая теория – это целостная развивающаяся система истинного знания (включающая и элементы заблуждения), которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций.

Первый параметр оценивания - соответствие результата имеющимся представлениям о структуре подобного вида результатов. Довольно сложно механически перенести структуру, например, физической или какой-либо другой естественнонаучной теории на педагогику. Здесь вероятно можно сослаться на мнение П. Фейерабенда, который считал, что невозможно понимание некоторых теорий в терминах традиционной методологии (теоретическая схема, правила соответствия, язык наблюдения), т.к. теория предполагает усвоение специфического культурного языка. Однако ученый выделяет некоторые общие признаки, присущие всем теория, на которые нам, очевидно, имеет смысл ориентироваться в оценке разрабатываемых в диссертационных исследованиях по педагогике теориях. Они образуются на основе формальных (грамматических) правил и теоретических предпосылок (интерпретации). Причем теория выражена в явном виде не полностью: только часть ее представлена в форме явных положений, которые можно исследовать и критиковать, остальные «показывают себя» таким образом, который вытекает из способа употребления некоторых терминов данной концепции. Неявная, скрытая часть теории – это её метафизическое (философское) ядро, явная же часть выполняет по отношению к нему вспомогательные функции. Проявление метафизической идеи – лишь первый момент зарождения теории. О теории как таковой можно говорить только после того, как разработаны «вспомогательные науки» – специальные теории и гипотезы, в том числе типа ad hoc (т.е. теории и гипотезы, выдвигаемые «для данного случая», для объяснения отдельного факта и не дающие дополнительного знания), благодаря которым теория может противостоять в ходе конкурентной борьбы другим теориям.

Было бы неверно не упомянуть здесь и о структуре теории, представленной в современных учебниках, в частности в учебнике философии для аспирантов54. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы структуры теории:

  1. исходные основания – фундаментальные понятия, принципы, законы, уравнения, аксиомы и т.д.

  2. идеализированный объект – абстрактная модель существенных свойств и связей изучаемых предметов (например, «абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т.п.).

  3. логика теории - совокупность определенных правил и способов доказательства, нацеленных на прояснение структуры и изменения знания.

  4. философские установки, социокультурные и ценностные факторы.

  5. совокупность законов и утверждений, выведенных в качестве следствий из основоположений данной теории в соответствии с конкретными принципами.

Интересной, на наш взгляд, является точка зрения Майданова А.С. относительно структурных планов теории. По мнению этого ученого теорию можно описать как совокупность следующих планов:

  • когнитивного, представляющего собой совокупность всей познавательной информации об объект теории, выраженной теоретическим языком и состоящей, в свою очередь, из содержательного и формального уровней.

  • методологического, объединяющего свойства и приемы получения внутри теории отдельных элементов знания.

  • логического, включающего как логические операции и логику развертывания теории, так и ее язык.

  • эвристического, охватывающего приемы, способы и средства решения теоретических задач в рамках теории, а также стратегии развертывания всей теоретической системы.

Очевидно, существуют и другие модели структуры теории. На наш взгляд, в области педагогического знания возможно существование разных подходов к структурному описанию теории.

Второй параметр оценивания – границы применения (использования) данного результата. Возможны три типа явлений, которые может охватывать вновь созданная теория. Первый состоит из явлений, хорошо объяснимых уже с точки зрения существующих парадигм; эти явления редко представляют собой причину или отправную точку для создания теории. Второй вид явлений представлен теми, природа которых указана существующими парадигмами, но их детали могут быть поняты только при дальнейшей разработке теории. Это явления, исследованию которых ученый отдает много времени, но его исследования в этом случае нацелены на разработку существующей парадигмы, а не на создание новой. Только когда эти попытки в разработке парадигмы потерпят неудачу, ученые переходят к изучению третьего типа явлений, к осознанным аномалиям, характерной чертой которых является упорное сопротивление объяснению их существующими парадигмами. Только этот тип явлений и дает основание для возникновения новой теории. Парадигмы определяют для всех явлений, исключая аномалии, соответствующее место в теоретических построениях исследовательской области ученого. При создании и описании созданной теории необходимо ограничить область ее применения теми явлениями и такой точностью наблюдения, с которой уже имеющиеся эксперименты имеют дело. Описание теории целесообразно строить таким образом, чтобы был предельно ясен предмет теоретического изыскания, т.е. в отношении чего построена данная теория; факты, на которых строится данная теория, должны быть независимы от нее; должно быть проведено разделение данной теории с уже существующими аналогами, т.е. описаны отличия, особенности этой теории.

Каждый параметр оценивается с помощью определенной совокупности критериев. В частности, для оценивания теории могут быть применены следующие критерии оценки:

  • точность – следствия, дедуцируемые из теории, должны обнаруживать согласие с результатами существующих экспериментов и наблюдений. Чтобы произвести выбор между двумя теориями по данному критерию, ученый должен решить, в какой области точность более важна, т.к. одна теория может быть лучше «пригнана к опыту» в одной области, а другая в другой;

  • непротиворечивость – теория не должна противоречить не только себе самой, но и другим принятым теориям, применимым к близким областям природы;

  • область применения – следствия теории должны распространяться далеко за пределы тех частных наблюдений, законов и подтеорий, на которые ее объяснение первоначально ориентировано;

  • простота – теория должна вносить порядок в явления, которые в ее отсутствие были изолированы друг от друга или составляли спутанную совокупность;

  • плодотворность – теория должна раскрывать новые явления и соотношения, ранее оставшиеся незамеченными среди уже известных;

  • эвристичность – теория должна выходить за свои первоначальные границы, осуществлять экспансию и стремиться к расширению.

Данные критерии могут быть использованы как самим диссертантом для оценки разработанной теории, так и экспертами на всех уровнях экспертизы.

Выбор этих критериев не означает, однако, что их применение будет упрощать процедуру оценивания полученного теоретического результата. Об этом предупреждал Т. Кун в своей работе «Структура научных революций» уточняя, что если стоит проблема выбора между альтернативными теориями, два исследователя, следующие одному и тому же набору критериев выбора, могут прийти к различным заключениям. Возможно, они по-разному интерпретируют простоту или у них разные убеждения о масштабах тех сфер знания, в которых критерий непротиворечивости должен удовлетворяться. Возможно, они в этих вопросах согласны, но расходятся, приписывая различные относительные веса этим или другим критериям, когда последние применяются вместе. В отношении оценки подобных расхождений еще не использовался какой-либо выделенный набор критериев… Надо, следовательно, работать с характеристиками, меняющимися от одного ученого к другому, ни в малейшей степени не стесняя себя их соответствием тем канонам, которые делают науку наукой. Хотя такие каноны существуют и могут быть выявлены, они недостаточны, чтобы детерминировать решения отдельных ученых. Для этой цели каноны, разделяемые учеными, должны воплотиться в человеческие реалии, изменяющиеся от одного ученого к другому. Таким образом, выбор, который делают ученые между двумя теориями по предложенным критериям, зависит не только от этих критериев, но и от личностных факторов самих ученых. Поэтому в реальном пространстве экспертизы каждый ученый, по мнению Т. Куна, должен конкретизировать для себя эти критерии, и каждый будет это делать в чем-то отличным способом. Безусловно, существуют определенные риски. Поэтому не случайно И. Лакатос обращает внимание на критерии опровержения теории: «следует договориться относительно того, какие наблюдаемые ситуации, если они будут действительно наблюдаться, означают, что теория опровергнута».

Однако было бы неверным ограничиться только формализованными критериями оценки качества полученного научного результата, в частности, теории. Необходимо учитывать, по крайней мере, еще два фактора55:

  • любая научная идея или теория в момент своего реального исторического рождения несет на себе черты не только определенной логической ступени развития научного познания, но и черты мировоззрения и стиля мышления самого исследователя;

  • любой результат научно-познавательной деятельности, выраженный в тексте, выступает не только как носитель знания, но как феномен культуры, как продукт деятельности конкретного ученого, обладавшего особым пониманием содержания и способов решения, стоящих перед ним научных задач.

На наш взгляд, чрезвычайно важно, чтобы исследователь сам понимал, какой именно результат он получил и мог его четко охарактеризовать. Подробная формализованная характеристика каждого результата сегодня вряд ли возможна, вероятно, для педагогики – это задача будущего. Пока в педагогическом науковедении не устоялось знание о структуре каждого типа результата, хотя можно назвать исследования по этой проблематике.56

Рассуждения этого параграфа, очевидно, могут поставить перед читателем вопрос – что делать эксперту с этим знанием о результатах? Очевидно, опытный эксперт знает на него ответ, а для начинающего эксперта может быть предложен такой вариант.

Выявление результатов диссертационного исследования является делом чрезвычайно сложным, т.к. зачастую сам соискателя затрудняется в точной формализации того знания, которое он получил в ходе исследования. В этом случае возможно продуктивным будет путь выявления внутренней согласованности исследования и на этом основании построения прогноза о том, какие результаты должны были быть получены (по видам или типам) и какие результаты получены в действительности.

Здесь эксперту могут быть предложены в помощь две матрицы.

Таблица 2

Анализ темы, объекта, предмета, цели исследования


Параметры исследования

Формулировка

Ключевые понятия, используемые в формулировках

Вопросы на уточнение

Тема










Объект










Предмет










Цель











По итогам заполнения этой матрицы может быть сделан вывод о соответствии темы, цели, объекта и предмета исследования между собой, а также о перечне определенных автором ключевых понятий исследования. Совершенно очевидно, что в качественно выполненном исследовании все ключевые термины должны быть определены или указано, какими трактовками понятий автор пользуется, не должно быть путаницы в понятиях. Таким образом, работа с этой матрицей позволяет спрогнозировать необходимость, целесообразность или возможность получения одного из видов результатов – научных понятий.

В качестве примера приведем результаты анализа указанных параметров исследования, представленного для обсуждения на кафедре, рецензентом которого выступал один из авторов данной книги.






Формулировка

Ключевые понятия

Вопросы на уточнение

Тема

Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога

Критериальный подход; воспитательная деятельность; эффективность воспитательной деятельности

В каком смысле употребляется термин «подход»? Как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение. Или как направление изучения предмета исследования

Объект

Воспитательная деятельность педагога общеобразовательной школы

Воспитательная деятельность

О каком педагоге общеобразовательной школы идет речь? Об учителе-предметнике? О классном руководителе? Об администраторе? Не нужно ли уточнить, что имеется в виду педагог, занимающийся организацией воспитательной деятельности

Предмет

Оценка эффективности воспитательной деятельности педагога общеобразовательной школы

Оценка эффективности воспитательной деятельности; воспитательная деятельность; эффективность воспитательной деятельности

Насколько необходимо употребление термина оценка эффективности? В самом параметре эффективность уже заложен оценочный компонент. Может быть, заложить в предмет критериальный подход?

Цель

теоретико-методологические обоснование критериального подхода и разработка критериев, параметров и показателей эффективности воспитательной деятельности педагога

Теоретико-методологическое обоснование

Смысл исследования заключается в разработке критериального подхода к оценке эффективности воспитательной деятельности. Может быть, не нужно усложнять цель?
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   30

Похожие:

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта icon3 введение
Междисциплинарное диссертационное исследование посвящено проблеме функционирования света как онтологической категории в рамках художественной...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconНастоящее диссертационное исследование выполняется в рамках культурологии....
«принадлежит одновременно области социального знания (этому способствуют социология культуры и антропология), использующего количественные...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЗинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики
Стандартизация эргономических норм и требований и эргономическая оценка качества промышленной продукции 238

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЗакон осуществления
Книга представляет собой не только интереснейшее исследование, но и целый психологический практикум, актуальный и нужный как для...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта icon«Центр развития творчества детей и юношества «Амурский» Проект
«Независимая оценка качества образования в учреждении дополнительного образования детей»

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЕ. В. Шарохина О. О. Петрова О. В. Долганова
Данное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и студентов вузов к сдаче экзаменов по педагогике. Основные понятия...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconИсследование семьи требует разработки и применения, наряду с традиционными,...
Современная педагогика представляет собой систему научных отраслей: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, коррекционная...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconКнига известного британского психолога Дж. Равена посвящена тем типам...
Здесь рассказывается о том, как люди представляют себе функционирование общества и собственную роль в обществе. Эта книга о «британском...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconКнига состоит из двух чвстей. В первой книге Ю. П. Батулин делится...
Уважаемый читатель, предлагаем Вашему вниманию замечательную книгу Юрия Павловича Батулина – парапсихолога, научного сотрудника Национального...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции