Скачать 4.53 Mb.
|
2.3. Определение научных результатов исследования
Каждое диссертационное исследование завершается (по времени) формулировкой положений, выносимых на защиту. В такой формулировке, как правило, авторами диссертаций представляются «тезисы о …». На наш взгляд, положения, выносимые на защиту – суть научные результаты исследования, обладающие научной новизной и теоретической значимостью. Поэтому каждое положение, вынесенное на защиту, должно быть квалифицировано как конкретный научный результат, оценивание которого производится путем сравнения с аналогами, уже признанными в науке. Попытаемся разобраться, существуют ли сегодня в методологии какие-либо требования, предъявляемые к научным результатам, поскольку соответствие полученных результатов этим требованиям, по сути, и подлежит оценке. Чаще всего к результатам исследований относят научные знания: закономерности, факторы, условия, описание научных и эмпирических фактов, научное обоснование, введение и/или уточнение существующих понятий, обобщения, классификации, зависимости, типологии и др. И, тем не менее, эксперт, анализируя конкретное исследование, решает: что есть результат этого исследования? В.М. Полонским была предпринята попытка распределения результатов исследования на группы по разным основаниям49. Первую группу составляют результаты – образы, представляющие форму научного постижения педагогических явлений и процессов, объектов педагогической реальности с целью объяснения этих явлений и поиска новых путей решения научной проблемы, а также интуитивные прогнозы возможных преобразований педагогической реальности. К ним автор относит идею, проблему, гипотезу. Во вторую группу включены результаты, имеющие нормативное значение по отношению к планируемому преобразованию педагогической действительности: алгоритм, правило, принцип, прием, рекомендация. Третью группу составили результаты-свойства процесса научного познания педагогической действительности, характеризующие его содержание с позиции целесообразности. Эти результаты описывают способы познания и преобразования педагогической реальности: подход, метод, средство. Четвертую группу составили существенные результаты педагогического исследования, в которых отражены основные и устойчивые отношения между исследуемыми педагогическими явлениями или свойствами этих явлений и процессов. В эту группу включены закон, закономерность, тенденцию. Пятая группа результатов – это выявленные факторы и причины успешности целенаправленного преобразования педагогической реальности в ходе ее научного познания: условия, требования, источники, документы, технические средства, ресурсы. Шестая группа отражает объем теоретичности результата, содержательное наполнение которого может быть разным. В эту группу входят факт, определение, модель, концепция, теория. Седьмая группа есть представление результатов систематизации разных типов и видов, получаемых в ходе исследования научно-педагогических знаний: система, хронология, типизация. В зависимости от компонента структуры автор предлагает выделять три вида результатов: объектный, преобразующий и конкретизирующий. Объектный компонент результата может быть представлен на общенаучном уровне, когда результат дается в обобщенной форме, безотносительно к области педагогики (концепция, типология, факторы, алгоритм, классификация, метод, гипотеза). На общепедагогическом и конкретно-педагогическом уровнях этот результат конкретизируется применительно к области педагогики, с указанием условий, в которых он получен. Это наиболее полно представленный в исследованиях вид результатов. Преобразующий компонент результата показывает изменения, происходящие с объектным компонентом, свидетельствует о дополнении, уточнении или других изменениях, происходящих с ним. По количеству он значительно уступает объектному компоненту. Конкретизирующий компонент результата раскрывает различные условия, факторы и обстоятельства, влияющие на изменения объектного и преобразующего компонента (уточняет место и время, в границах которого проводится эксперимент, созданные для него условия и т.п.). Поскольку варианты уточнений по месту, времени, условиям и обстоятельствам безграничны, то этот вид результатов весьма часто встречается в диссертациях. Бордовская Н.В.50 распределяет результаты на три группы: по времени фиксирования (конечные, итоговые и текущие); в зависимости от научных интересов и целей субъекта научно-педагогической деятельности (прямые и косвенные); по степени значимости (значимые и незначимые). Любая классификация или типология предпринимается тогда, когда необходимо получение нового знания об известных объектах, выявления внутренних связей, существующих между ними. Выдвижение типологии предполагает всегда привнесение идеи о существовании типов, гипотезу о неясных сущностях, лежащих в основе систематизации эмпирически данного многообразия явлений51. Какая же идея, гипотеза, теоретическая конструкция может лежать в основе типологии результатов научного исследования? Классификация результатов исследования вообще, основанная только на видах результатов и не согласованная с какими-либо другими параметрами исследования не дает информацию о том, что в принципе возможно в этом исследовании. Попытаемся разобраться можно ли еще до завершения исследования спрогнозировать его возможные результаты в плане приращения научных знаний? Совершенно очевидно, что ответ на этот вопрос находится в поле зависимости вида исследования и видов или типов ожидаемых научных результатов. Вопрос о типологии (или видологии) научных исследований постоянно дискутируется, но наиболее распространено (и нормативно закреплено) деление научных работ на три типа:
По мнению В.Е. Гмурмана, сила этой типологии в том, что она ставит на первое место фундаментальные исследования. Но типология сохраняет противопоставление теоретических и прикладных аспектов научной деятельности, абстрагируясь от того, что термин «фундаментальный» ассоциируется с эпитетами «капитальный», «значительный». При оценке научных работ такая типология неизбежно приводит к ранжированию, связанному с престижем научного работника. Кроме того, она не учитывает важнейшего обстоятельства: поставленная проблема может быть по замыслу фундаментальной, но полученные результаты – ничтожными. В этом слабость приведенной классификации. Однако в русле этой классификации может быть использован подход к оцениванию результатов, связанный с рассмотрением контекста исследования. По замечанию Х. Лейси, в отличие от фундаментальных, прикладные исследования непонятны вне их социального и экологического контекста. В.С. Швырев выделяет два типа исследований (видимо в соответствии с двумя стадиями развития науки) – эмпирическое и теоретическое. В качестве ведущего признака теоретического исследования автор называет «способность теоретического познания ко все более глубокому проникновению в реальность». Общим признаком эмпирического исследования автор признает «направленность познания на установление связей концептуального аппарата науки с реальностью, лежащей вне концептуальной сферы и, в конечном счете, выявляемой в живом созерцании». Эмпирическое исследование и последующая обработка его результатов проводятся в соответствующих обобщениях, классификациях, зависимостях и является основным, решающим средством формирования и развития научного знания на его эмпирической стадии. Главной целью любого исследования является получение научных (т.е. теоретических) знаний, следовательно, формы теоретизации эмпирического знания будут выглядеть следующим образом: типологии (в основании - концептуальные конструкции); первичные концептуальные объяснения; эмпирическая классификация. Ограничим наши рассуждения о типах диссертационных исследований этим наиболее общим подходом, и не будем углубляться в детали типологии, поскольку ученым пока не удалось разработать общеприемлемую типологию диссертаций по педагогической тематике. Хотя в этом направлении сделано уже немало. Нельзя не упомянуть предложенную В.Е. Гмурманом еще в 1967 г. следующую типологию: теоретические исследования проблем педагогики; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальные исследования в педагогике53. Интересен подход к типологизации В.М. Полонского. Ученый выделяет четыре типа педагогических исследований: информационные, концептуальные, квалиметрические и организационно-методические. Вероятно, этот перечень можно продолжить. Таким образом, в зависимости от принадлежности выполняемой диссертации к теоретическим или эмпирическим исследованиям в них должны быть представлены разные по уровню теоретического обобщения результаты. Так, теоретические исследования, к которым большей частью могут быть отнесены фундаментальные работы, представляют собой осмысление достаточно большого количества фактов, их оценку с помощью логического мышления. В них охарактеризованы результаты изучения явления во взаимосвязи его элементов и сторон, показано построение абстракций на основе первичных обобщений. В этих исследованиях результаты, скорее всего, будут представлены в виде системного изложения теоретического знания, показа движения от одностороннего знания к многостороннему, создания абстракций на основе абстракций более обобщенного уровня. Результаты этих исследований направлены на обновление, углубление, расширение научных знаний. В эмпирических исследованиях обычно представлены обобщения, классификации, зависимости, закономерности, тенденции, описание отдельных фактов (примеров, опыта работы школ и учителей), а в качестве результатов выступают типологии, первичные концептуальные объяснения, эмпирические классификации. В целях выявления возможного перечня получаемых в диссертационных исследованиях результатов, авторами данного издания были проанализированы авторефераты диссертаций, защищенных в течение 10 лет (с 1993 года по 2003 год), и отобранных методом случайно выборки. Теоретические и практические результаты выделялись, в первую очередь, из положений, выносимых на защиту. В том случае, если в основном тексте автореферата удавалось обнаружить другие результаты, не вынесенные на защиту, они также учитывались. При проведении анализа мы исходили из следующего понимания теоретических и практических результатов. Теоретические результаты – это результаты, требующие дополнительного осмысления, соотнесения с собственным опытом. Эти результаты могут быть использованы как в других исследования, так и в практической деятельности, но требуют дополнительной работы исследователя или практика. К этой группе результатов мы отнесли следующие:
Практические результаты – это результаты, не требующие дополнительного осмысления или доработки, и готовые к внедрению в практику. К этой группе результатов мы отнесли разработку: алгоритма, технологии, диагностики, методики, методов подготовки, моделей уроков (зачетов, экзаменов, упражнений), программ, проектов, пособий. Избранный метод анализа – анализа авторефератов диссертаций, а не самих текстов исследований – имеет определенный риск: по целому ряду причин (эти причины связаны с особенностями представления автора результатов в автореферате – привыкание к своему тексту и, соответственно, не видение результата как такового; неумение выделить все результаты; желание промежуточные результаты оставить в тексте диссертации и т.д.). Исследователи не выносят в автореферат все полученные в ходе исследования результаты, поэтому можно предположить, что часть результатов осталась вне нашего поля зрения. И, тем не менее, полученный банк результатов достаточно разнообразен. В ходе анализа нам удалось установить следующее:
Что же происходит при оценивании полученного результата? Что собственно оценивается в этом результате? Характер, направленность, тип исследования, соответствие избранной методологической основе и реализованному в нем подходу, истинность? Мы предполагаем, что оценке подвергается: соответствие результата общепринятым представлениям о структуре подобного вида результатов, границы применения (использования) данного результата, которые должны быть установлены исследователем, и достоверность результата. Проиллюстрируем данный факт на примере результата, к сущности которого обращаются все исследователи. Речь идет о теории. Любая теория – это целостная развивающаяся система истинного знания (включающая и элементы заблуждения), которая имеет сложную структуру и выполняет ряд функций. Первый параметр оценивания - соответствие результата имеющимся представлениям о структуре подобного вида результатов. Довольно сложно механически перенести структуру, например, физической или какой-либо другой естественнонаучной теории на педагогику. Здесь вероятно можно сослаться на мнение П. Фейерабенда, который считал, что невозможно понимание некоторых теорий в терминах традиционной методологии (теоретическая схема, правила соответствия, язык наблюдения), т.к. теория предполагает усвоение специфического культурного языка. Однако ученый выделяет некоторые общие признаки, присущие всем теория, на которые нам, очевидно, имеет смысл ориентироваться в оценке разрабатываемых в диссертационных исследованиях по педагогике теориях. Они образуются на основе формальных (грамматических) правил и теоретических предпосылок (интерпретации). Причем теория выражена в явном виде не полностью: только часть ее представлена в форме явных положений, которые можно исследовать и критиковать, остальные «показывают себя» таким образом, который вытекает из способа употребления некоторых терминов данной концепции. Неявная, скрытая часть теории – это её метафизическое (философское) ядро, явная же часть выполняет по отношению к нему вспомогательные функции. Проявление метафизической идеи – лишь первый момент зарождения теории. О теории как таковой можно говорить только после того, как разработаны «вспомогательные науки» – специальные теории и гипотезы, в том числе типа ad hoc (т.е. теории и гипотезы, выдвигаемые «для данного случая», для объяснения отдельного факта и не дающие дополнительного знания), благодаря которым теория может противостоять в ходе конкурентной борьбы другим теориям. Было бы неверно не упомянуть здесь и о структуре теории, представленной в современных учебниках, в частности в учебнике философии для аспирантов54. В современной методологии науки выделяют следующие основные элементы структуры теории:
Интересной, на наш взгляд, является точка зрения Майданова А.С. относительно структурных планов теории. По мнению этого ученого теорию можно описать как совокупность следующих планов:
Очевидно, существуют и другие модели структуры теории. На наш взгляд, в области педагогического знания возможно существование разных подходов к структурному описанию теории. Второй параметр оценивания – границы применения (использования) данного результата. Возможны три типа явлений, которые может охватывать вновь созданная теория. Первый состоит из явлений, хорошо объяснимых уже с точки зрения существующих парадигм; эти явления редко представляют собой причину или отправную точку для создания теории. Второй вид явлений представлен теми, природа которых указана существующими парадигмами, но их детали могут быть поняты только при дальнейшей разработке теории. Это явления, исследованию которых ученый отдает много времени, но его исследования в этом случае нацелены на разработку существующей парадигмы, а не на создание новой. Только когда эти попытки в разработке парадигмы потерпят неудачу, ученые переходят к изучению третьего типа явлений, к осознанным аномалиям, характерной чертой которых является упорное сопротивление объяснению их существующими парадигмами. Только этот тип явлений и дает основание для возникновения новой теории. Парадигмы определяют для всех явлений, исключая аномалии, соответствующее место в теоретических построениях исследовательской области ученого. При создании и описании созданной теории необходимо ограничить область ее применения теми явлениями и такой точностью наблюдения, с которой уже имеющиеся эксперименты имеют дело. Описание теории целесообразно строить таким образом, чтобы был предельно ясен предмет теоретического изыскания, т.е. в отношении чего построена данная теория; факты, на которых строится данная теория, должны быть независимы от нее; должно быть проведено разделение данной теории с уже существующими аналогами, т.е. описаны отличия, особенности этой теории. Каждый параметр оценивается с помощью определенной совокупности критериев. В частности, для оценивания теории могут быть применены следующие критерии оценки:
Данные критерии могут быть использованы как самим диссертантом для оценки разработанной теории, так и экспертами на всех уровнях экспертизы. Выбор этих критериев не означает, однако, что их применение будет упрощать процедуру оценивания полученного теоретического результата. Об этом предупреждал Т. Кун в своей работе «Структура научных революций» уточняя, что если стоит проблема выбора между альтернативными теориями, два исследователя, следующие одному и тому же набору критериев выбора, могут прийти к различным заключениям. Возможно, они по-разному интерпретируют простоту или у них разные убеждения о масштабах тех сфер знания, в которых критерий непротиворечивости должен удовлетворяться. Возможно, они в этих вопросах согласны, но расходятся, приписывая различные относительные веса этим или другим критериям, когда последние применяются вместе. В отношении оценки подобных расхождений еще не использовался какой-либо выделенный набор критериев… Надо, следовательно, работать с характеристиками, меняющимися от одного ученого к другому, ни в малейшей степени не стесняя себя их соответствием тем канонам, которые делают науку наукой. Хотя такие каноны существуют и могут быть выявлены, они недостаточны, чтобы детерминировать решения отдельных ученых. Для этой цели каноны, разделяемые учеными, должны воплотиться в человеческие реалии, изменяющиеся от одного ученого к другому. Таким образом, выбор, который делают ученые между двумя теориями по предложенным критериям, зависит не только от этих критериев, но и от личностных факторов самих ученых. Поэтому в реальном пространстве экспертизы каждый ученый, по мнению Т. Куна, должен конкретизировать для себя эти критерии, и каждый будет это делать в чем-то отличным способом. Безусловно, существуют определенные риски. Поэтому не случайно И. Лакатос обращает внимание на критерии опровержения теории: «следует договориться относительно того, какие наблюдаемые ситуации, если они будут действительно наблюдаться, означают, что теория опровергнута». Однако было бы неверным ограничиться только формализованными критериями оценки качества полученного научного результата, в частности, теории. Необходимо учитывать, по крайней мере, еще два фактора55:
На наш взгляд, чрезвычайно важно, чтобы исследователь сам понимал, какой именно результат он получил и мог его четко охарактеризовать. Подробная формализованная характеристика каждого результата сегодня вряд ли возможна, вероятно, для педагогики – это задача будущего. Пока в педагогическом науковедении не устоялось знание о структуре каждого типа результата, хотя можно назвать исследования по этой проблематике.56 Рассуждения этого параграфа, очевидно, могут поставить перед читателем вопрос – что делать эксперту с этим знанием о результатах? Очевидно, опытный эксперт знает на него ответ, а для начинающего эксперта может быть предложен такой вариант. Выявление результатов диссертационного исследования является делом чрезвычайно сложным, т.к. зачастую сам соискателя затрудняется в точной формализации того знания, которое он получил в ходе исследования. В этом случае возможно продуктивным будет путь выявления внутренней согласованности исследования и на этом основании построения прогноза о том, какие результаты должны были быть получены (по видам или типам) и какие результаты получены в действительности. Здесь эксперту могут быть предложены в помощь две матрицы. Таблица 2 Анализ темы, объекта, предмета, цели исследования
По итогам заполнения этой матрицы может быть сделан вывод о соответствии темы, цели, объекта и предмета исследования между собой, а также о перечне определенных автором ключевых понятий исследования. Совершенно очевидно, что в качественно выполненном исследовании все ключевые термины должны быть определены или указано, какими трактовками понятий автор пользуется, не должно быть путаницы в понятиях. Таким образом, работа с этой матрицей позволяет спрогнозировать необходимость, целесообразность или возможность получения одного из видов результатов – научных понятий. В качестве примера приведем результаты анализа указанных параметров исследования, представленного для обсуждения на кафедре, рецензентом которого выступал один из авторов данной книги.
|
3 введение Междисциплинарное диссертационное исследование посвящено проблеме функционирования света как онтологической категории в рамках художественной... |
Настоящее диссертационное исследование выполняется в рамках культурологии.... «принадлежит одновременно области социального знания (этому способствуют социология культуры и антропология), использующего количественные... |
||
Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики Стандартизация эргономических норм и требований и эргономическая оценка качества промышленной продукции 238 |
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
||
Закон осуществления Книга представляет собой не только интереснейшее исследование, но и целый психологический практикум, актуальный и нужный как для... |
«Центр развития творчества детей и юношества «Амурский» Проект «Независимая оценка качества образования в учреждении дополнительного образования детей» |
||
Е. В. Шарохина О. О. Петрова О. В. Долганова Данное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и студентов вузов к сдаче экзаменов по педагогике. Основные понятия... |
Исследование семьи требует разработки и применения, наряду с традиционными,... Современная педагогика представляет собой систему научных отраслей: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, коррекционная... |
||
Книга известного британского психолога Дж. Равена посвящена тем типам... Здесь рассказывается о том, как люди представляют себе функционирование общества и собственную роль в обществе. Эта книга о «британском... |
Книга состоит из двух чвстей. В первой книге Ю. П. Батулин делится... Уважаемый читатель, предлагаем Вашему вниманию замечательную книгу Юрия Павловича Батулина – парапсихолога, научного сотрудника Национального... |
Поиск на сайте Главная страница Литература Доклады Рефераты Курсовая работа Лекции |