Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта




НазваниеСовременное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта
страница4/30
Дата публикации21.06.2014
Размер4.53 Mb.
ТипИсследование
literature-edu.ru > Право > Исследование
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

1.3. Ориентиры оценки качества

диссертационных исследований по педагогике










В предыдущем параграфе уже было отмечено, оценивание качества диссертации предполагает установление соответствия: а) полученных результатов уровню развития науки, б) проведенного исследования жанру научных исследований, в) научного и исследовательского уровня работы заявленной ученой степени соискателя.

Каким образом может быть установлено это соответствие?
Ориентиры оценивания соответствия диссертации уровню развития науки. Наука представляет собой один из немногих видов человеческой деятельности – возможно, единственный, - в котором ошибки подвергаются систематической критике и со временем довольно часто исправляются (К. Поппер). Видимо, поэтому правомерна постановка вопроса об эталоне научности (критериях научности) и об идеале (критериях) научной истины. Проанализируем разработанные в области философии науки взгляды на обозначенные феномены и попытаемся перенести это знание в область педагогики.

Как известно, критерии научности – это определенные правила оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки31. Каковы ориентиры поиска современного эталона научности? В качестве таковых могут выступать фундаментальные теоретико-методологические принципы, нормы, ценности, идеалы, эталоны. Классические критерии научности представлены тремя группами критериев:

а) логическими, такими как непротиворечивость, полнота, независимость, доказательность, аргументированность, обоснованность;

б) эмпирическими, такими как эмпирическое подтверждение, эмпирическое опровержение, воспроизводимость;

в) экстралогическими и неэмпирическими, такими как простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальная, когерентная обоснованность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п.

Говоря о диссертационном исследовании, для оценки его научной составляющей могут быть использованы определенные критерии, например, такие традиционные как верификация, систематизированность, обоснованность, доказательность, значимость, фальсифицируемость.

Однако, истина – категория не неизменная, она динамична, как и формы ее обоснования.

Критерии развития науки, а точнее научного знания претерпевали изменение в соответствии с развитием общества и представлениями ученых. В качестве эталонов – образцов научности – на протяжении всего периода развития науки выступали разные области научного знания. Титул эталона, отмечает В.В. Ильин, поочередно присваивался то конкретным наукам – лидерам, то целым научным отраслям, то специальным методам и процедурам.

Первый эталон был основан на математическом знании. Общепринятая, уходящая истоками в античность, точка зрения относительно оснований демаркации науки и ненауки: научное знание всегда должно быть обосновано. Обоснованным считается знание, в котором истина задана субъекту строгим доказательством, почти принудительным образом. Долгое время этот идеал научности сохранялся как ведущий, однако, он не является универсальным, поскольку существуют науки, в которых невозможна полная формализация знания. К таким наукам по праву может быть отнесена и педагогика.

Всякое научное знание обосновано (в идеале), но не всякое обоснованное знание – научно. Чтобы быть научным, знание должно, прежде всего, отвечать требованию истинности. Насколько же знание отвечает требованию истинности, можно решить не логическим, а опытным путем – экспериментальной апробацией знания. Отсюда физический эталон научности: практика – критерий истины. Этот критерий отнесен к традиционным и его приложение к теоретическому знанию влечет за собой эмпирическую оправдываемость и предсказуемость новых фактов. Физический идеал научного знания, доказал свою эвристичность, однако, сегодня ясно, что реализация этого идеала часто тормозит развитие других наук - математики, биологии, социальных наук и др.

В ХХ веке обозначился следующий процесс – по мере роста эмпирических знаний оценка их познавательной роли становится в эпистемологии науки все более скромной, факты как бы «девальвируются». Большинство эпистемологов, отмечает В.В. Казютинский32, склоняются к точке зрения, что факты по тем или иным причинам, не способны доказать истинность теории. Отсюда делается вывод, что эксперименты и наблюдения, как критерии истинности теории, либо уже утратили, либо утрачивают свою роль. Основное значение сейчас придается внутринаучным критериям истины. Подобная ситуация складывается в тех областях науки, где идет быстрый теоретический рост, где получение новых фактов по каким-либо причинам затруднено.

В центре внимания в этом случае оказывается активная роль субъекта в познавательном процессе. Известно, что познавательный опыт человека не сводится только к рациональному, и тем более, научному опыту. Существует интуитивный опыт, феномены предчувствия, эмоциональной достоверности, здравого смысла и т.п. Таким образом, возможно существование гуманитарного эталона науки. Однако гуманитарный идеал научного познания не может быть распространен на все науки. Помимо социокультурной обусловленности всякое научное познание, в том числе и гуманитарное, должно характеризоваться внутренней, предметной обусловленностью. Поэтому гуманитарный идеал не может быть в полной мере реализован даже в своей предметной области, а тем более в естествознании. Гуманитарный идеал научности иногда рассматривается как переходная ступень к некоторым новым представлениям о науке, выходящим за пределы классических.

Итак, не существует единого образца (стандарта, эталона научности) для всех наук, но не существует и собственно однозначно понимаемого эталона научности в каждой области знания, что во многом связано с взаимопроникновением методологических подходов, методов и средств научного познания, характерных для науки информационного общества.

Какой эталон научности может быть применим к педагогике?

Прежде всего, уточним, что понятие «педагогика» может проявляться в следующем:

  • если педагогика рассматривается в ряду других видов человеческой деятельности, при этом подчеркивается ее отличие от других видов и принадлежность именно к научной деятельности, то педагогика может быть названа наукой;

  • если акцентируется происхождение педагогики, ее генезис, то педагогика – это научная отрасль (педагогическая отрасль науки);

  • если выделяется определенная область научных знаний, добываемых, систематизируемых и транслируемых именно педагогикой, то педагогика – это научная область (или область научных педагогических знаний);

  • если, говоря о развитии, становлении педагогики, подчеркивают ее научный статус, то педагогика – это научная дисциплина.

Чаще всего педагогику называют наукой гуманитарной (от фр. humanitaire – человеческая природа, образованность), т.к. эта наука в самом широком смысле слова, изучает человеческое общество33. Объявить педагогику гуманитарной наукой просто, отмечает А.С. Роботова34, но сделать ее гуманитарной намного сложней, т.к. она имеет дело с чрезвычайно сложным процессом познания – процессом обучения, воспитания, развития человека. В контексте рассмотрения диссертационных исследований, эта проблема обостряется, поскольку исследователи строят программу своей диссертации и как естественнонаучное исследование, и как гуманитарное.

Судя по отдельным диссертационным исследованиям, по логике их построения, программе эксперимента, педагогика не является гуманитарной наукой, т.к. целый ряд исследователей использует жесткие формы естественнонаучного исследования – стремится добиться воспроизводимости педагогического эксперимента или пытается использовать сложные математические расчеты для доказательства достоверности разработанных теоретических конструкций или алгоритмов. Такие исследования, как правило, иллюстрированы сложными расчетами, схемами, графиками, диаграммами, таблицами. В них практически отсутствуют гуманитарные методы исследования или они не являются ведущими при получении результатов.

В других случаях, авторы, наоборот, относя педагогику к наукам гуманитарным, недостаточно ответственно относятся к построению педагогического исследования. Поэтому возникает ситуация, о которой пишет А.С. Роботова в упомянутой статье: «…часто интересное по проблеме, исследовательскому замыслу, идеям педагогическое исследование выглядит весьма односторонним. Либо оно удивляет наукообразным тяготением к избыточной формализации, вследствие чего исчезает живая педагогическая действительность и реальные субъекты экспериментальной работы. Либо исследование по своей методологии выглядит настолько либеральным, что полученные выводы выглядят трудно верифицируемыми, предстают обыденными, не вскрывающими доказательную новизну изучаемых явлений и процессов».

Возникает противоречие между общепризнанным представлением о педагогике, как о науке гуманитарной, отражающей логику гуманитарного познания действительности, и реальными программами исследований, отраженными в диссертациях по педагогике, ориентирующимися на естественнонаучные идеалы научности. Это противоречие, по сути, является основным источником ошибок исследователей и, соответственно, проблем экспертизы их качества.

Как известно, отмечает В.Е. Кемеров35, гуманитарное познание дистанцируется от общенаучных и отказывается от естественнонаучных стандартов, строится на специфических для него приемах исследования, в плане логики тяготеет к постижению единичного, индивидуального, уникального, в гносеологическом плане – к описаниям конкретных субъектов общественно-исторического бытия. Это означает, отмечает Роботова А.С., что методология гуманитарного исследования, так называемая «мягкая» методология, понимается исследователем зачастую как возможность создания такой программы исследования, где не требуются кропотливая разработка эксперимента, его индикаторов и показателей, где нет необходимости жесткого отбора измерительных процедур, столь необходимых в естественнонаучном исследовании.

Охарактеризованное общефилософское понимание гуманитарного познания трансформируется в целом ряде диссертационных исследований по педагогике в откровенно слабые в методологическом отношении программы исследований, когда «исследователь берет наиболее доступные методы и приемы, принадлежащие к различным исследовательским парадигмам, не слишком заботясь об их целостности и взаимосвязи» (Роботова А.С.).



Не имеет смысла подходить к педагогическому исследованию ни как к исключительно гуманитарному, ни как к естественнонаучному. Но, как справедливо отмечает Юркевич А.В.36, нельзя бросаться и из крайности в крайность, работать по принципу «раскачанного маятника» и нарушать равновесие естественнонаучной и гуманитарной парадигм


Какой парадигмы следует придерживаться?

Из-за сложности предмета педагогики и в зависимости от избранного предмета конкретного исследования, а также в зависимости от избранной проблематики возможно использование разных эталонов научной истины, но избранный эталон должен просматриваться на протяжении всей диссертации отчётливо.
Помимо эталона научности, к которому стремится любой исследователь, немаловажным является поиск критериев научной истины.

Классическая теория истины, зародившаяся в трудах Демокрита, Эпикура, Лукреция, и позднее развитая Платном и Аристотелем, в ходе развития научного познания перестраивалась и адаптировалась к разным философским основаниям. В классической науке XIX века сложился идеал научной истины, согласно которому истина представляет собой объективное и адекватное знание о реальном мире. Научное знание рассматривалось как высшая форма знания, рост научного знания – как очевидное благо.

В ХХ веке этот идеал научной истины претерпел серьезные изменения, т.к. под влиянием целого ряда факторов в науке постепенно произошли серьезные изменения. Изменились представления о роли наблюдателя в познании, появился ряд теорий, которые снимают прежнее жесткое противопоставление субъекта и объекта познания, эмпирическое обоснование научных знаний зачастую встречается с огромными практическими трудностями. Изменились представления о реальности и путях ее познания, о возможности достижения объективного и достоверного научного знания. В частности, в философии ХХ в. усилилось влияние новых философских подходов к познанию, негативно оценивающих тенденцию науки к получению объективной, обесчеловеченной истины о внешнем мире, истины, оторванной от внутреннего мира человека. Усиление негативных последствий научно-технического прогресса вынуждает пересмотреть прежний взгляд, что всякое расширение научного знания – благо. Рост религиозного сознания привел к коррекции традиционных взглядов, что наука способна решать почти любые человеческие проблемы и что истинными в собственном смысле слова следует считать только научные истины37.

Постнеклассическое знание приобретает ярко выраженное антропологическое измерение. Целью науки становится не просто рост объективного, обесчеловеченного знания, которое может быть равнонаправлено как во благо, так и во зло для человечества, а получение знаний, способных обеспечить выживание и процветание человечества. «Человеческая ценность» выступает существенной характеристикой постнеклассического знания. Истина во все большей мере выступает как человеческая истина, «вырываемая» у сущего, в том числе и средствами науки.

Современная культура выявляет не только многочисленные модификации понятия истины в науке, но и крайнее разнообразие типов истин (религиозные, философские, научные, художественные, истины обыденного сознания и т.д.). Таким образом, развитие методологической мысли ХХ века показало невозможность существования однозначных критериев научности алгоритмического типа, которые «освобождали бы субъекта познавательной деятельности от риска ответственности принятия самостоятельных решений, гарантируя монологическую привилегированность определенной познавательной позиции»38.

Постепенно развивается идея множественности истин. Современное понимание истины оказывается плюралистическим, и выбор между разными теориями истины и различными смыслами этого понятия в рамках каждой теории оказывается в значительной мере делом интуитивного выбора.

Для данного издания сделанный вывод имеет важное значение. На наш взгляд решение вопроса о научной истине (что есть истина? каковы точки отсчета в поиске истины?) и о философском основании исследования является первым шагом на пути методологического самоопределения как исследователя, так и эксперта.

Ориентиры оценивания соответствия диссертации жанру научных исследований. Рассмотрим специфику научных исследований, и попытаемся определить каким требованиям должно отвечать исследование, чтобы действительно считаться научным и являться средством развития науки.

Анализ сущности научного познания осуществлен в целом ряде монографических работы. В этом ряду можно назвать исследования В.С. Степина39, В.С. Швырева40, авторского коллектива в составе Г.И. Андреева, С.А. Смирнова, В.А. Тихомирова 41, Е.В. Золотухиной42 и ряде других. Обобщая эти позиции можно сказать, что современные ученые выдвигают четыре группы требований к научному исследованию.

Первая группа связана с требованиями к качеству процесса научно-исследовательской деятельности. Это следующие требования:

  • исследование законов преобразования объектов и реализующая эту установку предметность и объективность научного знания;

  • изучение объектов относительно независимо от сегодняшних возможностей их производственного освоения;

  • выработка специального языка (разработка понятийной базы исследования);

  • наличие специального понятийного аппарата в исследовании;

  • необходимость в создании и разработке особых методов исследования объектов;

  • уникальность и неповторяемость научной деятельности (исключение дублирования исследований)43;

  • необходимость выхода за пределы частной точки зрения и объективизации процесса познания;

  • реализация самоценности познания, отсутствие прямой направленности на реализацию прагматических целей.

Вторая группа образована требованиями, предъявляемыми к качеству научных результатов. Как правило, речь идет о новизне и оригинальности результатов научного исследования.

Третья группа характеризует требования, предъявляемые к качеству презентации научных результатов. Это и необходимость в специфических способах обоснования истинности знания, и доказательность полученной научной информации, и научная честность при изложении результатов исследования.

Четвертую группу образуют требования, предъявляемые к субъекту научно-исследовательской деятельности. Познающий субъект, желающий заниматься научным познанием действительности, должен иметь особую специальную подготовку. Он должен иметь установку на постоянный рост знания и особую ценность новизны в науке. Эта установка выражена в системе идеалов и нормативных принципов научного творчества (например, запрет на плагиат). Ценностные ориентации в науке образуют фундамент ее этоса, который должен усвоить ученый, чтобы успешно заниматься исследованием. Это основные этические принципы: перед лицом истины все исследователи равны; требование научной честности при изложении результатов исследования.

Охарактеризованные группы требований с достаточной полнотой описывают специфику научного исследования. Но существует реальный риск того, что какое-либо исследование будет соответствовать всем указанными выше требованиям, и одновременно с этим не будет являться научным.

Поэтому, относя то или иное исследование к научному, вненаучному или лженаучному, необходимо также руководствоваться требованиями, предъявляемыми к научному вообще, т.е. учитывать соответствие полученного знания критериям научности, которые лежат в пространствах поисков эталонов научности и идеала научной истины, о чем речь шла выше.

Ориентиры оценивания соответствия диссертации уровню заявленной научной квалификации. Парадокс современной процедуры экспертизы диссертационного исследования заключается в том, что диссертация в первую очередь понимается как квалификационная работа (диссертация рассматривается в качестве комплексного мерила оценки научной квалификации научно-педагогических работников), но никак не механизм развития научного знания в соответствующей области. Вместе с тем, оценке подвергается не квалификация исследователя, а результаты исследования и вклад в науку. Таким образом, можно сделать вывод, что научная квалификация исследователя оценивается косвенно по полученным результатам.

Проблема оценки квалификации соискателя в целостной процедуре экспертизы качества диссертации выделяется Е.А. Климовым. Ученый пишет, что парадокс отечественной системы подготовки дипломированных кадров высшей квалификации, состоит в том, что замысел и реализация исследования рождаются в относительно узкоспециализированных профессиональных группах, а по мере продвижения работы к завершающему этапу, в оценке качества работы принимают участие коллегиальные органы, состоящие из представителей все более разнотипных научных специальностей. Разные специалисты (в пределах педагогических и психологических наук) говорят на несколько разных профессиональных языках и по-разному выстраивают ряды приоритетов ценностей.

На наш взгляд, явление, описываемое Климовым Е.А., имеет и другой аспект анализа. Действительно, исследование проводится единолично, а его качество оценивается коллегиально. Но результаты исследования и не могут быть оценены единолично по ряду причин. Во-первых, смысл коллегиальной оценки заключается в повышении объективности и разносторонности оценки. Во-вторых, эксперты, проводящие оценку качества исследования, как правило, обладают достаточным опытом и кругозором для того, чтобы оценить, каким образом встраиваются полученные результаты в пространство науки. В-третьих, зачастую только сторонняя оценка позволяет оценить истинную значимость полученных результатов. В-четвертых, думается, что исследование проводится не только в угоду автору или узкой группе специалистов, оно имеет и социокультурный эффект (так называемый педагогический вред или педагогическая польза), который, собственно и оценивается сторонними экспертами.

Кроме охарактеризованного парадокса, Е.А. Климов обращает внимание на специфические трудности, возникающие при оценке диссертаций. Одна из них состоит в том, что эксперты могут невольно навязывать свои привычные ожидания, представления очередной оцениваемой диссертации. Оценка корректируется «коллективным разумом», т.к. решение экспертного совета, как и диссертационного, принимается голосованием. Другая трудность состоит в возможной недооценке значимости действительно оригинальной работы. Также существует риск одностороннего видения работы, выполненной «нарушителем границ» научных специализаций (а ведь известно, что продуктивные подвижки в развитии науки случаются как раз на стыках наук, научных подходов). Наконец, есть темы, проблемы, которые в связи с изменением социальной ситуации нуждаются в постоянной «обновительной» работе (со стороны может казаться, что диссертант занят чем-то давно известным и устаревшим).

Научно-познавательная деятельность, отмечает Б.И. Пружинин44, как и всякая коллективная деятельность имеет в своих основаниях определенную социокультурную мотивацию. Эта деятельность может осуществляться либо ради себя самой, т.е. ради знания как самодовлеющей социокультурной ценности, либо ради целей, непосредственно лежащих вне задачи познать мир таким, как он есть, но, однако же, предполагающих в той или иной мере для своей реализации решение такой задачи. Разные типы мотивации, в свою очередь, сопрягаются с определенными внутренними характеристиками познавательной деятельности, так что соответствующие научные исследования могут весьма сильно различаться уже и по внутрипознавательным, организационным и гносеологическим параметрам. Поэтому в целях повышения качества диссертационных исследований, на наш взгляд, представляется более продуктивным различать процедуры оценивания докторского и кандидатского исследований на основании различия их сущности. Рассмотрим идеальные модели докторского и кандидатского исследований.

Докторскому исследованию должны быть присущи все признаки фундаментальности. Поэтому модель такого исследования может быть охарактеризована в представленных в научной литературе категориях, описывающих любое фундаментальное исследование (Б.И. Пружинин, Ю.В. Сачков, В.С. Швырев). Итак, докторская диссертация – это фундаментальное исследование, в котором знание развивается путем создания информационно более емких и обязательно логически целостных представлений о мире. Одной из наиболее характерных особенностей этого исследования является его ориентация на новизну и обобщенность (фундаментальность) результатов. Знание внутри такого исследования добывается ради роста знаний и представляется в формах, предполагающих его использование для производства нового знания. При этом знание, претендующее на статус фундаментального, должно включать в себя в качестве своего элемента и частного случая все релевантное предшествующее знание, потому что по самой сути дела это знание является результатом обобщающего совершенствования предшествующих приложений. Это исследование может быть как теоретическим, так и экспериментально-эмпирическим, его специфика состоит в том, что любое опытно-экспериментальное воплощение знания рассматривается здесь как частное приложение, как нечто, заведомо требующее преодоления ситуативных модификаций, связанных с данным воплощением, в направлении обобщения (роста фундаментальности) приложенного концептуального содержания. Фундаментальное исследование направлено, прежде всего, на внутренние потребности и интересы науки, на поддержание функционирования науки как единого целого.

Кандидатское исследование в большей мере соответствует типу прикладных исследований, которые всегда связаны с решением проблем соответствующей практики (в нашей работе – педагогической практики). Однако важно отметить, что в таком исследовании смысловой центр тяжести лежит на понятии «наука», а не на понятии «практика», т.к. это, в первую очередь, - научное исследование.

Исходя из изложенного выше понимания качества, качество диссертационного исследования на наш взгляд, продуктивнее определить как интегральную характеристику свойств исследования, показывающих соответствие продуктов познания (научных результатов) стандартам науки в информационном обществе, а также отражающих демаркационные признаки научного исследования, т.е. признаки, позволяющие отличить действительно научное исследование от ненаучного.





Анализ исторического развития науки позволил Степину В.С. сделать вывод, чрезвычайно актуальный для данного издания: по мере изменения типа культуры меняются стандарты изложения научного знания, способы видения реальности в науке, стили мышления, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие самых различных ее феноменов. Такая



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта icon3 введение
Междисциплинарное диссертационное исследование посвящено проблеме функционирования света как онтологической категории в рамках художественной...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconНастоящее диссертационное исследование выполняется в рамках культурологии....
«принадлежит одновременно области социального знания (этому способствуют социология культуры и антропология), использующего количественные...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЗинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики
Стандартизация эргономических норм и требований и эргономическая оценка качества промышленной продукции 238

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconВ диссертационных исследованиях по педагогике
Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЗакон осуществления
Книга представляет собой не только интереснейшее исследование, но и целый психологический практикум, актуальный и нужный как для...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта icon«Центр развития творчества детей и юношества «Амурский» Проект
«Независимая оценка качества образования в учреждении дополнительного образования детей»

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconЕ. В. Шарохина О. О. Петрова О. В. Долганова
Данное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и студентов вузов к сдаче экзаменов по педагогике. Основные понятия...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconИсследование семьи требует разработки и применения, наряду с традиционными,...
Современная педагогика представляет собой систему научных отраслей: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, коррекционная...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconКнига известного британского психолога Дж. Равена посвящена тем типам...
Здесь рассказывается о том, как люди представляют себе функционирование общества и собственную роль в обществе. Эта книга о «британском...

Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта iconКнига состоит из двух чвстей. В первой книге Ю. П. Батулин делится...
Уважаемый читатель, предлагаем Вашему вниманию замечательную книгу Юрия Павловича Батулина – парапсихолога, научного сотрудника Национального...

Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции