Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта

Скачать 4.53 Mb.

Название	Современное диссертационное исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта
страница	2/30
Дата публикации	21.06.2014
Размер	4.53 Mb.
Тип	Исследование

literature-edu.ru > Право > Исследование

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 30

ГЛАВА 1.

ДИССЕРТАЦИОННОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПО ПЕДАГОГИКЕ В СОВРЕМЕННОМ

НАУЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Совершенствования науки следует ждать не от способности или проворства какого-нибудь отдельного человека, а от последовательной деятельности многих поколений, сменяющих друг друга

Ф. Бэкон

1.1. Становление и развитие диссертационных исследований

по педагогике

Диссертация относится к особому жанру индивидуальных научных исследований, являющемуся мерилом квалификации ее автора. Поиск путей повышения качества диссертационных исследований предполагает рассмотрение специфики исторического процесса становления и развития диссертационных исследований.
Развитие и становление науки неразрывно связано с развитием всего человеческого общества, его социальных институтов и культуры. В своем развитии современная наука прошла несколько этапов: этап классической науки (XVII – начало ХХ вв.), неклассической (первая половина ХХ в.), постнеклассической (конец ХХ в.). Каждый их этих этапов характеризуется определенной институциональной организацией научных исследований. Классический этап представлен доминантой типа ученого-одиночки, отличающегося широтой научных взглядов и проводящего научные исследования в различных, зачастую не смежных областях знания. Научный прогресс первой половины ХХ в. объективно привел к необходимости сознательного объединения в научные коллективы людей, имеющих конкретные знания и навыки в существенно отличающихся областях и тем самым более эффективно содействующих решению общей задачи. К началу XXI века процессы институциализации науки развернулись еще шире, в основном благодаря усилению ее профессионализации. Таким образом, современная наука развивается в рамках специально организованных научных исследований.

Спектр научных исследований разнообразен. Нормативно закреплены три основных вида исследований – фундаментальные, прикладные и разработки^⁵. Теоретически диссертация может быть отнесена к любому из этих видов, т.к. по сути, она наряду с отчетами о НИР, публикациями и патентами является сегодня формой предъявления результатов научного исследования. Однако, на практике разработки не предъявляются научно-профессиональному сообществу в качестве диссертаций, о чем будет подробнее сказано далее. Специфика диссертации заключается в том, что она является не только научным исследованием и способом представления его результатов научной общественности, но и квалификационной работой, по итогам оценки которой присуждается соответствующая ученая степень. Как известно, нормативно закреплено следующее понимание диссертации – это квалификационная научная работа, в которой на основании теоретического анализа и эмпирического исследования решаются крупные научные проблемы или актуальные научные задачи, показываются логика и приемы научного поиска.

Началом новой эпохи в подготовке научных работников, когда ученые степени начали присуждать на основании защиты диссертации, можно считать XII век – присуждение докторских степеней Болонским университетом с 1130 года. В XII – XVI вв. диссертации выполнялись в рукописном виде. В качестве публичной защиты диссертации использовалась устная дискуссия, в ходе которой соискатель ученой степени должен был подтвердить свою высокую квалификацию – доктора наук. В XVI веке начинают появляться и печатные диссертации. В это время определился статус диссертации как квалификационной научной работы. Университетские уставы XVI века содержали требования о самостоятельной подготовке письменных научных трудов. Соискатель ученой степени должен был опубликовать научную статью и разослать ее всем заинтересованным ученым. Все расходы по изданию нес автор диссертации. Примерно в это же время возник обычай дарить тексты диссертаций профессорам и другим заинтересованным лицам, что положило начало информированию научной общественности о разработках в различных областях науки, представляемых к защите в виде диссертации. Впоследствии в университетах начали создавать специальные диссертационные отделы, в которых собираются все диссертации, защищаемые в университете.

Понятие «диссертация» произошло от латинского слова dissertation, что означало рассуждение, исследование. Долгое время научные исследования и разработки, которые представлялись к защите, назывались «рассуждения», например, «Рассуждение на степень доктора медицины». Современный смысл этого термина определен в толковом словаре русского языка следующим образом: диссертация – научная работа, защищаемая автором в ученом совете для получения ученой степени.

В России термин «диссертация» впервые встречается в трудах М.В. Ломоносова и документах Российской академии наук. 3 февраля 1761 года в документе «Представление в канцелярию АН об ускорении выпуска «Комментариев» Академии и о печатании всех диссертаций в русском переводе» М.В. Ломоносов писал: «1) диссертации академические издавать на всякую треть по частям, а по прошествии года, сочинив общее предисловие и титул, собирать в один том; 2) сокращения диссертаций должен сочинить сам автор, ибо он свое сочинение лучше, нежели кто другой, разумеет и не сделает остановки печатанью, не имея нужды требовать от других помощи; 3) все диссертации переводить на русский язык и на оном печатать. Чрез сие избежим роптания, и общество российское не останется без пользы»^⁶.

В жизнь российской науки, отмечает А.Е. Иванов, понятие «диссертация» вошло только в 1864 году с момента утверждения «Положения об ученых степенях» и в это же время диссертация получает статус квалификационной научной работы, т.к. ее защита является одним из важнейших компонентов в подготовке магистров и докторов наук. Для получения ученой степени устанавливались устные и письменные экзамены, после сдачи которых, соискатель должен был публично защищать диссертацию на заседании факультета. При защите был обязан выступить один оппонент. С 1804 года количество оппонентов увеличилось до трех. В 1837 году утверждается «Положение об испытаниях на ученые степени», согласно которому уменьшается число теоретических вопросов, на которые должны были ответить будущие доктора наук, и допускалось выполнение диссертации, как на латинском, так и на русском языке. Однако отношение к диссертации было весьма примечательным, ее считали всего лишь дополнением к экзаменам, она «должна служить только доказательством прилежного годичного занятия по окончании курса. Следовательно, нечего ожидать и требовать от нее чего-либо нового, что вошло бы в историю науки». Эти слова принадлежат М.П.Погодину, который опубликовал свое выступление в Журнале Министерства народного просвещения^⁷.

До 1917 г. в России не существовало специализированных государственных научных учреждений, занимающихся разработкой проблем педагогики, это стало одной из причин отсутствия диссертаций по педагогике в те периоды, когда по другим наукам их было представлено значительное количество. Однако это не говорит о том, что отсутствовали и сами исследования педагогических проблем.

Во времена правления Екатерины II создавались «ученые общества», в которых объединялись преподаватели университетов и гимназий, ученые, заинтересованные в совершенствовании обучения и воспитания. Ученые общества носили общественный необязательный характер, методологически строились на позиции, что российская педагогика должна развиваться на основе теоретических разработок западных педагогов. К концу XIX века интерес к педагогике как науке стал возрастать, и для изучения педагогической действительности в 1874 году было создано общество «Классическая филология и педагогия». В разных городах России – Санкт-Петербурге, Москве, Екатеринбурге – создавались педагогические общества, способствовавшие пропаганде педагогических знаний и объединению единомышленников в неформальные группы для изучения вопросов обучения и воспитания. Именно с 1874 года в России педагогика как наука стала развиваться наиболее активно, т.е. с момента создания педагогических обществ, направленных на изучение педагогической действительности, и использования в практике накопленных теоретических разработок.

Характерной особенностью развития российской педагогики как науки на рубеже XIX-XX веков было отсутствие государственных научно-педагогических учреждений. Центрами педагогических исследований становились различные общества и организации. В своем исследовании М.В. Михайлова^⁸ называет среди них следующие наиболее активные организации:

педагогические общества;
педагогические, семейно-педагогические, общественно-педагогические кружки;
педагогические общества и отделения при университетах;
общества классической педагогики и другие организации, поддерживавшие официальный правительственный курс;
общественные организации, занимавшиеся исследованием в области отдельных педагогических направлений, отраслей народного хозяйства: физического развития, дошкольного воспитания и т.п.;
общественные организации и учреждения, которые, официально не являясь педагогическими обществами, выполняли их функции, становясь крупными центрами научно-педагогических исследований.

Эти организации ставили перед собой следующие задачи:

ознакомление с новейшими достижениями науки в данной области;
разработка вопросов дидактики и методики преподавания соответствующего профилю общества предмета;
разбор, рецензирование и разработка учебной, методической и популярной литературы;
распространение передового педагогического опыта, помощь и содействие преподавателям учебных заведений;
организация выставок, концертов, публичных лекций;
подготовка образованных кадров для работы в учебных учреждениях.

Большая работа педагогической общественности способствовала приданию педагогике статуса общественной науки.

После революции 1917 года Декретом Совнаркома РСФСР от 01 октября 1918 года «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных и высших учебных заведений Российской республики» в России были ликвидированы ученые степени и звания, однако потребность в развитии теоретического педагогического знания проявилась в полной мере в ходе актуализации проблемы создания новой школы и, соответственно, новой науки – советской педагогики, способной создать новую теорию коммунистического воспитания. Решение этой задачи осуществлялось в двух направлениях:

Первое направление связано с созданием научно-общественных организаций, имеющих статус государственных, занимающихся разработкой теоретических и практических вопросов педагогической науки. Так, в 1918 году на базе существовавшего до революции Педагогического музея военно-учебных заведений был создан Центральный педагогический музей. Основой целью этого первого научно-исследовательского учреждения стала разработка теоретических и прикладных проблем по организации работы общеобразовательной школы и помощь учителям в преподавательской деятельности^⁹. Для проведения постоянных обсуждений педагогических проблем и выработки научных рекомендаций, была создана Всероссийская научно-педагогическая ассоциация, задачи которой определялись в пространстве разработки проблем педагогических наук, теоретической и практической организации исследований учебного, воспитательного и школьного дела в России^¹⁰. Это был, по сути, первый общественный научно-исследовательский коллектив, который приступал к изучению педагогических проблем в теоретическом плане. С 1919 по 1921 год были созданы научно-исследовательские институты по различным направлениям педагогической науки – Центральный физико-педагогический, Центральный естественно-педагогический, Центральный гуманитарно-педагогический институты, Научно-исследовательские институты клубной работы, ритмического воспитания, детского чтения. Основные направления научно-исследовательской деятельности институтов закреплялись в «Положении о научно-исследовательских педагогических институтах», в котором определялись основные направления их деятельности. Уже позже в 1923 году, чтобы сконцентрировать основные научные силы на исследовании теоретических проблем педагогики, на базе имеющихся научно-исследовательских институтов в Москве создаются Научно-исследовательский институт методов школьной работы и Научно-исследовательский институт методов внешкольной работы, а в Ленинграде в 1924 году - Государственный научный институт педагогики.

Второе направление связано с созданием и последующим развитием сети опытно-экспериментальных площадок. В частности, в Москву в 1919 г. из села Литвиновичи была переведена школа-коммуна Наркомпроса, позднее преобразованная в 1-ю опытно-показательную школу-коммуну Наркомпроса и превращённая в один из главных центров экспериментальных исследований по решению проблем общественного, социального воспитания, укреплению связей школы с практикой социалистического строительства. В этом же 1919 году в Калужской губернии Малоярославецком уезде по инициативе С.Т. Шацкого была создана первая опытная станция по народному образованию, основной целью деятельности которой стало «содействие культурному строительству Республики путем организации и постановки всевозможных опытов и исследований в области культурной работы всех ее видов»^¹¹. Особое внимание станция была призвана уделять вопросам народного образования, делу выяснения взаимного влияния разных видов культурной работы и установления связей между ними.

Диссертационные исследования по педагогике как самостоятельный жанр индивидуальных научных исследований - научных квалификационных работ - появился лишь в конце 20-х – начале 30-х годов XX века, хотя диссертация как квалификационная научная работа, как было отмечено выше, утвердилась в России еще в 60-е годы XVIII века благодаря трудам М.В. Ломоносова, который возвел диссертацию в ранг важного научного исследования, в котором могли решаться теоретические и прикладные проблемы различных областей науки и практики. В 1925 году было принято «Положение о порядке подготовки научных работников при высших учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях», ставшее основой для создания аспирантуры. Именно создание аспирантуры (впоследствии и докторантуры) поставило задачу определения статуса выпускной работы аспирантов. Принятие в 1934 году постановления «Об ученых степенях и званиях» предусматривало подготовку соискателями ученых степеней квалификационной научной работы – кандидатской или докторской диссертаций^¹². 17 апреля 1934 года решением Центрального исполнительного Комитета СССР был утвержден первый совет Высшей аттестационной комиссии при Всесоюзном комитете по высшему техническому образованию, в состав которого вошли видные ученые, а председателем был назначен Г.М. Кржижановский. Педагогическую науку в Высшей аттестационной комиссии представлял А.П. Пинкевич. С этого момента начинается период развития квалификационных научных исследований по педагогике, которые выступают не только мерилом качества подготовки научных и педагогических работников – их квалификации, но и важным инструментом развития педагогической теории и практики.

Ученые степени по результатам защиты диссертаций до 1938 года присуждались квалификационными комиссиями, организованными при наркоматах, учеными советами высших учебных заведений и научно-исследовательскими учреждениями Наркомпроса РСФСР. В 1937 году был определен перечень отраслей наук, по которым производится защита диссертаций. Право утверждения докторских диссертаций передано Высшей аттестационной комиссии (ВАК). В 1945 году для защитивших диссертации были введены единые дипломы, выдаваемые ВАКом.

Формирующаяся система аттестации стала одним из важных органов государства, осуществляющих кадровую политику в области подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.

Ретроспективный анализ тематики докторских диссертационных исследований в период с 1934 года по настоящее время позволили представить периодизацию формирования и развития основных направлений диссертационных исследований по педагогике. Основой периодизации стали нормативные документы, регламентирующие становление и развитие основных научных специальностей. Можно выделить шесть таких периодов.

Первый период – 1934-1937 гг. – определяется как подготовительный в развитии диссертационных исследований, когда появились нормативные документы о создании системы аттестации научных и научно-педагогических кадров в СССР. Было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о введении положения «Об ученых степенях и ученых званиях», которое стало основой системы аттестации научных и научно-педагогических кадров. В это же время, как уже было отмечено выше, был создан единый государственный аттестационный орган – Высшая аттестационная комиссия при Всесоюзном комитете по высшему техническому образованию, в обязанности которой входила оценка качества защищенных диссертаций и присуждение ученых степеней кандидата и доктора наук. В этот период педагогика впервые в мировой практике получила статус самостоятельной науки, и отрасль «Педагогические науки» вошла в перечень научных специализаций, по которым было разрешено готовить диссертации – педагогика, педология, психология. Однако, исследователям, как известно, не удалось подготовить и защитить ни одной диссертации по педологии, в связи с тем, что в 1936 году на основании постановления ЦК КПСС «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» педология как наука была «репрессирована» и научная специальность «Педология» исключена из перечня научных специальностей.

Второй период – 1938-1958 гг. – в действие вводится новый перечень научных специальностей, в котором конкретизируются основные направления педагогических исследований: дошкольная педагогика, логопедия, история педагогики, педагогика с частными методиками, психология, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика. Научные специализации этого периода четко очерчивали области научных исследований и способствовали развитию педагогической науки.

Третий период – 1959-1962 гг.- в 1958 году была введена новая номенклатура научных специальностей, расширившая их спектр до 27. В перечень были включены такие специальности как специальная педагогика и специальная психология, история физической культуры, детская литература, библиотековедение и библиографоведение и др. Стоит отметить, что такое дробление не сказалось положительно ни на качестве, ни на количестве представленных к защите диссертаций, что актуализировало необходимость пересмотра перечня специальностей в сторону их укрупнения.

Четвертый период – 1963 – 1972 гг. – в эти годы осуществлялась интеграция научных специальностей. Из ранее существовавших 27 было создано 8, вобравших в себя основные направления педагогики. Этот период характерен тем, что ученые начали отстаивать самостоятельность психологии как независимой отрасли науки, велась борьба за исключение ее из отрасли «Педагогические науки». В 1968 г. было принято решение о самостоятельном статусе психологии, однако до 1972 года она не имела своих научных специальностей, по-прежнему оставаясь в отрасли педагогических наук.

Пятый период – 1973-1995 гг. – состоит из трех этапов: 1973-1977 гг., 1978-1988 гг., 1989-1995 гг. Этапы объединены в один период в связи с тем, что научные специальности по педагогике за эти годы практически не изменялись, осуществлялись только их редакционные уточнения. В этом периоде педагогика позиционирует себя как самостоятельная наука, опирающаяся на собственные методологические разработки.

Шестой период – 1996-по настоящее время – характеризуется развитием современной системы образования, появлением новых типов учебных заведений и модернизацией содержания обучения в общеобразовательной и профессиональной школе, что способствовало совершенствованию Номенклатуры научных специальностей и развитию новых направлений научного знания. В Номенклатуре появляются новые специальности – теория и методика воспитания, теория и методика дошкольного воспитания, теория и методика профессионального образования.

Настоящее время характеризуется расширением пространства педагогических исследований, обновлением отечественной школы, что привело к необходимости уточнения формулировок некоторых специальностей, а стремление к повышению качества экспертизы повлекло за собой переутверждение составов диссертационных советов по всей стране.

Предложенная периодизация позволяет выявить периоды стабильности и периоды перемен в системе подготовки научных кадров, проанализировать выполненные за эти годы диссертационные исследования по разным направлениям – по тематике, по типам, по количеству, по научным специальностям и т.д., т.е. позволяет получить новое знание о логике развития диссертационных исследований по педагогическим специальностям^¹³.

Достаточно показательны цифры, отражающие количество защищенных в каждом периоде докторских диссертаций:

1 период – 1;

2 период – 105;

3 период – 23;

4 период – 206;

5 период – 1313;

6 период – 1731 (с 1996 по 2003год).

Накопление столь большого объема научной информации с особой остротой поставило задачу выработки и обоснования новых методологических оснований и подходов к исследованию. К началу XXI века в педагогике сложилась определенная совокупность теоретических представлений о сущности научного педагогического исследования. Эти представления касаются, во-первых, проблем, которые считаются «законными» объектами педагогического исследования; во-вторых, вопросов эффективности использования результатов педагогических исследований, их внедрения в практику; в-третьих, совершенствования структуры самого исследовательского процесса. В разные годы внимание научной педагогической общественности было приковано к разным аспектам методологии педагогического исследования. Так в 40-50-е годы – значительное внимание уделяется исследованию отечественной истории педагогики, накопленного научного потенциала, различных аспектов психологии обучения, методик преподавания школьных дисциплин. В 60-е годы – все больше внимания уделяется вопросам эффективности использования результатов научных исследований. Если раньше эти вопросы решались в контексте какой-либо конкретно разрабатываемой проблемы, то в эти годы они все чаще рассматриваются как самостоятельные проблемы.

В 70–е годы Координационный совет при президиуме АПН СССР привлек внимание заинтересованной научно-педагогической общественности к проблеме внедрения результатов педагогических исследований в практику. Тот или иной аспект проблемы взаимоотношений теории и практики, рассматриваемый в контексте конкретного исследования или в пределах какой-либо педагогической научной дисциплины (теории воспитания, дидактики и др.), продвигало в чем-то решение проблемы, отражая одновременно и очевидную недостаточность полученных решений, и неснятую противоречивость с другими точками зрения. Каждое из решений порождало больше вопросов, чем давало ответов. Функциональная ограниченность подобных исследований могла быть преодолена только в целостности теории и практики. Только это дает возможность выявить, как и по каким каналам осуществляется взаимовлияние науки на практику.

Четкое представление о необходимости исследования методологической проблемы совершенствования структуры исследовательского процесса сформировалось в 80 – е годы, хотя развитие «специальной методологии педагогики» (М.А. Данилов) связывают с концом 60-х – началом 70-х годов. Именно в эти годы определилось предметное поле, структура и функции, пути взаимодействия оформлявшейся дисциплины с общим науковедением, философией и методологией науки. Сообщество ученых-педагогов того времени активно обсуждало эти вопросы в рамках работы Всесоюзного методологического семинара (1969-1984 гг.), на страницах журнала «Советская педагогика» (80-90-х годов). В частности Г.В. Воробьев^¹⁴ утверждал:

Объективно существуют определенного рода нормативы организации и планирования исследовательского процесса, следование которым означает в первую очередь создание начальных, исходных предпосылок, состоящих в активном исследовании фактически действующих закономерностей наличного процесса (объекта, явления), т.е. выявлении сущего, подлежащего преобразованию в должное.
Возможно сформулировать систему ограничительных условий, соблюдение которых позволит научному сотруднику предметно и вполне однозначно формулировать конструктивные исследовательские задачи.
Лбъективно существует критерий, руководствуясь которым можно различать действительно научные проблемы от второстепенных или производственных вопросов, которые решаются автоматически, попутно или позднее. Этот критерий состоит в четком формулировании проблемных аспектов темы исследования. Применение такого рода критерия помогает избежать «многотемья» и «мелкотемья».
Сам процесс постановки проблемы – наиболее сложный, наиболее ответственный акт научного творчества, в основе которого лежит аналитико-синтетическое осмысление противоречия сущего и должного. «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация» (С.Л. Рубинштейн).
Каждая работа, претендующая на научность, т.е. на производство нового научного знания, не может не быть проблематичной, т.е. результат может быть отрицательный. В силу этого зарождение и развертывание нового знания происходит не иначе, как в виде последовательно сменяющих друг друга гипотез, постепенно снимающих неопределенность, противоречия между сущим и должным.

Сегодня, по мнению Д.И. Фельдштейна, нельзя вести исследования современных проблем на теоретических и методологических основаниях, заложенных в 60-е, 70-е и даже в 80-е годы. Многие теоретические проблемы педагогики требуют нового исследования в изменившихся социально-экономических условиях, в условиях глобализации мирового сообщества.

Как повлияло изменившееся общество на суть, смысл, механизм проведения диссертационных исследований?

Для решения этой задачи необходимо выявить специфику развития науки в целом, и педагогической науки в частности, в современном обществе, которое все чаще называют информационным обществом. Информационным называют общество, в котором обеспечивается легкий и свободный доступ к информации по всему миру, и где основным предметом труда большей части людей являются информация и знание, а орудием труда – информационно-коммуникативные технологии (Т.В. Ершова, Ю.Е. Хохлов).

Впервые в достаточно отчетливом виде идея информационного общества была сформулирована в конце 60-х - начале 70-х годов ХХ века. Введение термина "информационное общество" приписывается профессору Токийского технологического института Ю. Хаяши. В 70-е годы началась конвергенция двух почти одновременно появившихся идеологий - информационного общества и постиндустриального. Сегодня многие ученые, вслед за известными социологами и философами Д. Беллом и О. Тоффлером, считают, что человеческая цивилизация после аграрной и индустриальной стадии развития вступает в новую - информационную. По мнению Д.Белла "информационное общество" - это иное название постиндустриального общества, подчеркивающее не его положение в последовательности ступеней общественного развития (после индустриального общества), а основу определения его социальной структуры - информацию.

Ключевой тенденцией информационного общества является последовательное возрастание роли информации и знания. Информация и знания становятся все более важным фактором производства, движущей силой экономического развития и процветания общества. Основываясь именно на этой особенности общества, многие исследователи и называют его "информационным" (Й. Масуда, Д. Белл, О. Тоффлер) или "обществом знания" (П. Дракер), или обществом, основанным на "информационной экономике" или "экономике знания" (М. Порат). В информационном обществе образовательные успехи все больше зависят от наличия и эффективности национальной, региональной, локальной или корпоративной системы инноваций (М. Портер) и налаженной системы непрерывного образования.

В информационном обществе изменяются культурные и социально-экономические условия, которые приводят к изменению системы ценностных ориентаций. Соответственно меняется идеология системы образования, которая должна ориентироваться на высшую ценность – ЧЕЛОВЕКА, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром. Одна из важнейших особенностей информационного общества заключается в установлении новой формы социальных отношений, суть которых заключается в необходимости людей «думать вместе и действовать сообща». Это новое явление Моисеев Н.Н. называет «Коллективным Интеллектом», под которым автор понимает систему, объединяющую людей информационными связями, благодаря чему им становятся доступными общие знания, общее понимание ситуации. В результате неизбежно возникает единое видение происходящего как основа для общих решений и действий.

В информационном обществе наука играет особую роль. Технологический прогресс 20 века, приведший страны Запада и Востока к новому качеству жизни, основан на применении научных достижений информационного общества. Наука не только революционизирует сферу производства, но и оказывает влияние на многие другие сферы человеческой деятельности, начиная регулировать их, перестраивая средства и методы. Проблемы будущего информационного общества не могут обсуждаться вне анализа современных тенденций развития науки и ее перспектив.

Известно, что на науку оказывает влияние культура общества, в котором она формируется. Стиль научного мышления вырабатывается на базе не только социально-научных, но и философских представлений, обобщающих развитие, как науки, так и всей человеческой практики. Спецификой информационного общества является тенденция к уменьшению надежности использования некогда актуального знания с учетом динамики вновь возникающих знаний. «Знание оказывается – и становится – весьма недолговечным достоянием, которое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации. В будущем нам предстоит, по-видимому, прежде всего не накапливать знания, а научиться систематически вырабатывать новое знание, сделать разумный выбор при изобилии информации и при этом подчинять его принципу разумного применения нового знания»^¹⁵. В тоже время «креативная выработка знания», скорее всего, будет осуществляться традиционными путями: при помощи интеллектуального труда, внезапных озарений, создания гипотез, возникновения идей и порождаемых ими ассоциаций. Изменения будут происходить только в сфере создания банков данных, массового их накопления, глобального распространения и всеобщей доступности однажды добытой информации и научных знаний.

Анализируя особенности становления и развития информационного общества, О.В. Акулова в своем исследовании^¹⁶ выделяет следующие специфические черты науки в этом обществе:

Возрастает ответственность ученых перед обществом. Современная наука включает в себя человеческие и социальные взаимодействия, в которые вступают люди по поводу научных знаний. В последнее время социальная ответственность ученого является неотъемлемым компонентом научной деятельности и оказывается одним из факторов, определяющих тенденции развития науки, отдельных дисциплин и исследовательских направлений. Это связано, во-первых, с изменением способов социальной организации и взаимоотношений ученых (наука в информационном обществе представляет собой мощную отрасль по производству знаний с огромной материальной базой, с развитой системой коммуникаций). Во-вторых, наука испытывает давление со стороны общества (коммерческая выгода, интересы политиков; увеличение масштабов секретности научных исследований - 40% всех научных исследований ведутся по заказам военных ведомств).
Изменяются средства научного познания (в частности обработка научной информации с помощью компьютера). Увеличение производительности и эффективности труда ученого происходит за счет автоматизации наблюдения и экспериментальной деятельности, обработки получаемых результатов с использованием различного рода электронной вычислительной и аудиовизуальной техники для моделирования и анализа изучаемых процессов и явлений. Наблюдается радикальное изменение доступа к научной информации, резкое расширение возможностей прямых контактов ученых разных стран. Постоянно возрастает степень интернационализации науки.
В науке происходит постоянное взаимопроникновение методов и средств отдельных наук. Развитие конкретной области науки осуществляется не только за счет выработанных в ней приемов, методов и средств познания, но и за счет постоянного заимствования научного арсенала из других наук. Усиливается взаимодействие наук, появляются новые комплексные научные дисциплины, усиливается межнаучный синтез. Резко возрастают интеграционные процессы в науке, одновременно с этим усиливается её специализация. Таким образом, дифференциация и интеграция научного знания являются важнейшими закономерностями развития науки. Процесс дифференциации приводит к большему дроблению «единого тела науки» на все более специализированные области, способствуя углублению процесса познания, совершенствованию специальной методики и арсенала познавательных средств, применяемых каждой конкретной наукой. В то же время, чрезмерная дифференциация заслоняет от исследователя цельный образ изучаемого предмета, характеризующие его общие закономерности. Недостатки дифференциации восполняются и уравновешиваются процессом интеграции. Возникают и развиваются «стыковые» научные дисциплины – биохимия, кибернетика, биофизика, геохимия, экология и т.д.
Изменяется и характер решаемых современной наукой проблем: во все большей степени это оказываются комплексные проблемы, имеющие фундаментальную социально-практическую и социально-культурную значимость. Соответственно увеличиваются объемы, удельный вес и спектр комплексных междисциплинарных научных исследований. Наряду с техническими науками классического типа, опирающимися, как правило, на одну базовую научную теорию, все более широкое распространение получают комплексные научно-технические дисциплины и исследовательские комплексы.
Возрастает потребность радикальных перемен в подготовке научных кадров. Меняется техническая оснащенность вузов. Вводятся интенсивные методики обучения. Доминирует индивидуализация учебного процесса. Происходит усиление фундаментальной подготовки. Колоссальный рост научной информации создает особые трудности для выхода на передний край развития науки. Ученый сегодня должен прилагать огромные усилия для того, чтобы быть в курсе тех достижений, которые осуществляются даже в узкой области его специализации. Кроме того, он должен получать знания из смежных областей наук.
Наука представляет собой источник нравственных ценностей. Наличие определенных ценностей и норм, воспроизводящихся от поколения к поколению ученых и являющихся обязательными для человека науки, т.е. определенного этоса науки, очень важно для самоорганизации научного сообщества (при этом нормативно-ценностная структура науки не является жесткой). Отдельные нарушения этических норм науки скорее чреваты большими неприятностями для самого нарушителя, чем для науки в целом. Однако если такие нарушения приобретают массовый характер, под угрозой уже оказывается сама наука. Прогресс науки расширяет диапазон проблемных ситуаций, для решения которых недостаточен весь накопленный человечеством нравственный опыт. Нельзя считать, что этические проблемы являются достоянием лишь некоторых областей науки. Ценностные и этические основания всегда были необходимы для научной деятельности. В современной науке они становятся весьма заметной и неотъемлемой стороной деятельности, что является следствием развития науки как социального института и роста ее роли в жизни общества. В этой связи С.С. Гусев отмечает: «реалии современной социальной действительности все больше ведут к пониманию того, что действия, приходящие в противоречия с требованиями нравственности, не могут приниматься в качестве рациональных. Поэтому существующие на сегодняшний день каноны рациональности формируются не в рамках естественнонаучных традиций, как это было принято прежде, а в более широком контексте целостной системы культуры»^¹⁷.

7. Размышляя о науке будущего, нельзя не обратить внимания на увеличивающуюся с течением времени неравномерность в ее развитии. Как отмечается в одном из докладов Римского клуба, промышленная революция, начавшаяся в Англии около 200 лет назад, до сих пор не завершена в некоторых регионах мира. Суть изменений, происходящих в современной науке, может быть определена как переход от стратегии преимущественно дисциплинарного, предметно-фундаменталистского развития научного познания, к проблемно-ориентированным формам научно-исследовательской деятельности.

Теоретический анализ изменений педагогической науки в условиях перехода к информационному обществу показал, что педагогическая наука, как и другие области науки в информационном обществе, характеризуется перечисленными выше признаками. Вместе с тем для нее характерны и некоторые особенности:

Появление реальной возможности методологического самоопределения любого исследователя позволило отойти от господствующей в 20 веке методологии отечественных исследований – марксистско-ленинской философии. Как известно в социогуманитарной сфере познания решение одной и той же проблемы с разных методологических позиций приводит к разным результатам.
Развитие информационного общества, многократно расширяет доступ к информации самого разного рода, что приводит к многообразию тематики исследований, к появлению множества проблемных ниш для индивидуальных и коллективных исследований, к мозаичности проблемного поля педагогических исследований.
Произошло «разрушение корпоративности научной среды» (В.Н. Неволин). В настоящее время большое число диссертаций по педагогическим специальностям защищается людьми, не работающими в научной сфере. В последнее десятилетие, в частности, большое число диссертаций было защищено преподавателями и администраторами школ и педагогических училищ, специалистами органов управления образованием и научно-методических центров.
Стремительное накопление практического педагогического опыта, требующего научного обоснования и обобщения, вызвало к жизни явление, когда в институт аспирантуры и соискательства, особенно в последнее десятилетие, все чаще и чаще приходят работники системы образования, получившие высшее образование 10-20 лет назад. В целом этот процесс является позитивным, но тревожат взгляды некоторых практиков все громче и громче звучащие в современной научно-педагогической среде: «Я смог сделать это (создать школу, руководить опытно-экспериментальной работой и т.д.) на практике, разве я не смогу написать про это диссертацию?».

Характеризуя две последние особенности А.М. Новиков^¹⁸, в целом, безусловно, положительно относясь к ним, объясняет это явление следующими причинами:

у практических работников образования появилась определенная свобода творчества, что отразилось в резко возросшем их интересе к научным исследованиям, научному осмыслению своей практической деятельности;
в школах, гимназиях, училищах, лицеях и колледжах стали создаваться кафедры, факультеты и т.д., — а все это требует соответствующего обеспечения научными кадрами;
материальный фактор, ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически становится обладателем высокого разряда оплаты труда по ЕТС;
соображения престижа.

Рост числа педагогических исследований, вызвал ряд негативных явлений, самым существенным из них А.М. Новиков считает снижение качества диссертаций, что свидетельствует о появлении работ, содержащих слабое теоретическое обобщение, описание уже известного в науке, происходит измельчание тематики работ, особенно докторских. Отдаленными последствиями резкого роста научных исследований в сфере образования, станут серьезные изменения, как для науки, так и для практики, считает автор.

Последствия в практике. Количество кандидатов и докторов наук в образовательных учреждениях будет расти. Уже сегодня не редкость, когда в школе, лицее, колледже их число достигает 10 и более человек. Думается, это может привести к существенному повышению научного уровня учебно-воспитательного процесса. Наличие ученых в составе педагогических коллективов позволит юридически узаконить переход общеобразовательной и средней специальной школы на факультетско-кафедральную структуру организации. Образовательные учреждения, благодаря наличию научных кадров, имеют все шансы стать своеобразными научными (ресурсными, методическими) центрами в своих территориях, занимаясь научно-методическим обеспечением их экономического и социального развития. Таким образом, можно предположить, что развитие научного потенциала системы народного образования — это весьма позитивная тенденция, которую нужно поддерживать.

Последствия для педагогической науки менее оптимистичны. Анализируя возможные изменения, А.М. Новиков акцентирует внимание на нескольких явлениях, в том числе:

Существенное изменение роли науки в общественной жизни за последние десятилетия. Наука стала все больше "переключаться" на технологическое совершенствование практики, она как бы перешла на непосредственное обслуживание практики, при этом фундаментальные, обобщающие, собственно научные проблемы остаются нерешенными.
Поле педагогических исследований становится практически необозримым. Защищены сотни диссертаций по авторским моделям учебных заведений, содержанию и организации образовательного процесса в них и т.д. Это требует теоретического осмысления, обобщения, систематизации и т.д. К этому ученые-педагоги практически не приступали. А объем информации постоянно растет. При нарушенных научных коммуникациях (отсутствие средств на командировки, малые тиражи научных журналов, эпизодические научные конференции и семинары) и отсутствии координации научных работ в сфере образования - ориентироваться в пространстве нового педагогического знания крайне сложно.
Резкое увеличение числа научных исследований приводит и к «размыванию» научных школ. «Слишком быстрые сроки подготовки научных кадров приводят, - считает автор, - к научно-методологической некомпетентности новых ученых: они не успевают "врасти" в подлинно научную среду, впитать в себя методологическую культуру»^¹⁹.

Указанные автором особенности убеждают, что стремление практических работников образования к занятиям научными исследованиями в целом положительно влияет на практику, но становится причиной появления ряда новых, не всегда позитивных явлений в самой педагогической науке. Эти и другие причины актуализируют проблему качества диссертации, поэтому в данной главе мы предлагаем к обсуждению концептуальные взгляды о феномене качества современного диссертационного исследования

Проведенный анализ показал, что становление диссертационных исследований в педагогической науке в России происходило в рамках коллективной научно-педагогической деятельности, носящей сначала общественный, неформальный характер и, затем постепенно превратившейся в одну из государственных задач.

Диссертация в современном обществе приобретает всё большую общественную значимость. Подготовка и защита диссертаций становится все более массовым явлением, поэтому так важно определить современный контекст оценки качества диссертационного исследования.