Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи Монография
|
Скачать 2.77 Mb.
|
|
2. Экономико-организационные аспекты непрерывного образования в промышленно-развитых странах Растущий спрос на образование в развитых странах представляет собой многослойный социально-экономический феномен, определяемый действием ряда факторов, по-разному проявляющихся в разных странах в зависимости от уровня экономического развития, экономической структуры, общего образовательного потенциала их населения, предшествующего состояния народного образования. Повышенный интерес западной науки и государств развитых стран мира к проблемам образования рабочей силы объясняется тем, что качественные характеристики рабочей силы, являющиеся главный элементом производительных сил общества, влияют на ход экономической конкуренции. Увеличение спроса на образование в развитых странах находит свое общее выражение в теории экономической детерминации деятельности системы образования. Развитие рыночных отношений, быстрое накопление новых знаний и старение уже накопленных; быстрое развитие производства, смена технологии и организации производства - все это приводит к необходимости совершенствовать как знания, так и деятельность в области образования людей, занятых наукой и производством, выдвигает новые требования к профессионально-квалификационной структуре совокупного рабочего. В основе этих требований лежит изменение характера труда в условиях современного развития средств массовой коммуникации. Происходящая в развитых странах революция в науке и технике, организации и управлении производством вызывает сдвиги в общественном разделении труда, в воспроизводстве рабочей силы. Происходит перераспределение рабочей силы между отраслями производства. Одним из важных структурных сдвигов в занятости является сокращение доли работающих в сельском хозяйстве вследствие разорения мелких товаропроизводителей. В послевоенный период произошло перераспределение рабочей силы между отраслями промышленного производства: рост занятости в отраслях, определяющих научно-технический прогресс – электронике, радиотехнике и т.д.; уменьшение численности и удельного веса работников, занятых в «старых» отраслях – текстильной, пищевой и т.д. По-новому распределяется рабочая сила между различными профессиями. Автоматизация породила новые специальности, связанные с подготовкой производственного процесса и выполнением контрольно-управленческих функций, таких как наладчик, рабочий по обслуживанию автоматических систем и т.д. Создается новый тип рабочего, владеющего комплексом специальностей. Ускорение научно-технического прогресса выдвигает на первый план такие характеристики рабочей силы, как уровень общего образования и производственной квалификации, в связи с чем быстро возрастают абсолютная величина и относительная доля расходов на образование в общей стоимости рабочей силы. В современных условиях и, особенно в будущем, нужна будет не только прогрессивная техника и технология, но и «сложная» по своему содержанию рабочая сила, без которой современное производство просто технически не сможет функционировать (а, как следствие, не сможет продолжаться накопление капитала). Требуются специально подготовленные кадры, обладающие как общими, гак и специальными научными знаниями, готовые и способные к возможному переучиванию, к приобретению новой профессии. Возросли требования к квалификации. В настоящее время по официальной статистике квалифицированных работников в общей численности рабочих и служащих в США втрое больше, чем неквалифицированных. Но такие кадры в массовом масштабе нельзя найти «в готовом виде» на стихийном рынке. В условиях монополий государство берет на себя контроль за производством и развитием главной производительной силы общества, непосредственно участвует в этом процессе. Развитие производства и производственных отношений, с одной стороны, и образования, с другой, – это сложная причинно-следственная система «обратных связей». Хотя развитие образования обладает своей внутренней логикой и в известной мере автономно, в основе его лежит общественная потребность, на каждом историческом этапе имеющая соответствующую социальную определенность. «Размер так называемых необходимых потребностей», равно как и способы их удовлетворения, сами представляют собой продукт истории и зависят в большой мере от культурного уровня страны; между прочим, в значительной мере и от того, при каких условиях, а, следовательно, с какими привычками и жизненными притязаниями сформировался класс свободных рабочих». В целом в промышленно развитых странах уровень общего и профессионального технического образования и подготовки заметно повысился. Система общественно необходимых жизненных ценностей работников стала качественно иной по сравнению с тем, чем располагали грудящиеся в начале XX века. Сейчас всеобщими становятся такие потребности, как бесплатное специальное, среднее и даже высшее образование, периодическое повышение квалификации и возможность перемены специальности или даже профессии. Трудящиеся добиваются удовлетворения этих потребностей в результате конкурентной борьбы, а также путём использования возможностей общественных организаций, специализирующихся в области правозащитной деятельности. В настоящее время в промышленно развитых странах бесплатное среднее образование получают практически все. Американские работники добились среднего образования к концу 60-х годов. В таких странах как США, ФРГ, Англия, Япония, Швеция, Голландия специалисты с полным и неполным высшим образованием составляют от 10 до 20% самодеятельного населения. Средняя продолжительность образования населения США в настоящее время составляет 11,9 года. В стране бурно развивается система двухгодичных колледжей, что привело к тому, что половина населения в возрастной группе 18-21 год является студентами. При оценке этих показателей необходимо иметь в виду то, что высокие абсолютные и относительные цифры относительно людей, прошедших через высшие уровни системы народного образования, еще ничего не говорят о социально-классовом составе выпускников университетов, технических колледжей и т.п. Подлинно демократических систем образования в развитых странах (особенно в западноевропейских с их традиционными социально-сословными системами образования, функционирующими уже в течение нескольких столетий) – нет. Сиcтема образования в развитых странах характеризуется существованием барьеров, препятствующих доступу к образованию широких народных масс, особенно на его высших уровнях. Плата за обучение в высших учебных заведениях США ежегодно увеличивается на 5-10%. Особенно дороги наиболее известные частные высшие школы. Срок обучения в этих учебных взведениях 4-5 лет, стоимость диплома составляет в среднем 50-70 тыс. долларов. Обучение в так называемых общественных учебных заведениях (принадлежащих обычно штату или городу) также стоит весьма дорого: в университете штата Вермонт – 10-12 000 долларов в год, штата Висконсин – 5-7 000, в колледже штата Орегон – 5 000 и т.д. Даже для семьи выше среднего достатка такой расход - задача весьма трудная. «Селекционные системы» (конкурсные экзамены) при их кажущемся демократизме в действительности увековечивают неравенство в распределении духовных благ в условиях рынка, т.к. человек из обеспеченной семьи обладает лучшими шансами поступить в высшее учебное заведение, особенно в привилегированные. Такие университеты Англии как Кембриджский, Оксфордский; США - Гарвардский, Йэельский, Принстонский доставляют кадры для высших эшелонов власти этих стран, для их элиты, формируют меритократию этих стран. К этим барьерам относится и существование частных школ и колледжей с их высокой платой за обучение, дающих лучшую подготовку своим выпускникам; причем частные школы тесно связаны с элитарными колледжами и университетами. Организация народного образования в развитых странах – социально-сословна. Между тем эти традиционные для развитых стран барьеры вступают в противоречие с тенденциями и потребностями быстро изменяющейся квалификационно-профессиональной структуры совокупного рабочего. Динамизм же приспособления системы образования к нуждам народного хозяйства является как прямым следствием, так и условием дальнейшего развития НТР. Попыткой эластично приспособить систему образования к требованиям развития производительных сил, попыткой радикально реформировать существующую образовательную систему являются концепция и программы непрерывного образования взрослых. Подготовка «сложной» рабочей силы, высококвалифицированных специалистов требует крупных инвестиций, которые не укладываются в рамки частнокапиталистической рентабельности. Частный капитал не способен взять на себя эти расходы, поэтому государство вынуждено брать их на себя. Характерным в этом отношении является признание американского экономиста Поля Самуэльсона: «Государство берет на себя обеспечение некоторых… общественных услуг, без которых немыслима жизнь общества и которые ввиду их характера не могут быть осуществлены частным предпринимательством». Сила монополий в рыночной экономке сливается с силой государства в единый механизм - государственно-монополистический капитализм. Большая часть капиталовложений на образование осуществляется из средств государственного бюджета и не рассчитана на получение прибыли - эти и подобные капиталовложения обеспечивают высокую прибыльность частного сектора. Активное вмешательство государства в область социальной инфраструктуры открывает перед предпринимателями широкое поле для социальной демагогии. В США государственный сектор образования намного превосходит частный. В последнее время заметен даже переход частных учебных заведений, особенно высших, под государственный контроль. Источником общественных затрат на образование являются коммунальные доходы, доходы штатов и федеральные доходы (доходы всего государства в целом). Доля доходов штатов и федеральных доходов в настоящее время увеличивается, хотя доля коммун (органов местного самоуправления) в покрытии расходов средних школ все еще составляет более половины. Широко признанной, хотя и не абсолютно неоспоримой, является точка зрения, что важным элементом затрат на образование является «упущенные» («потерянные», «утраченные») заработки – foregone earnings - те заработки, которые учащиеся получали бы, если бы не учились, а работали – доход, равный среднему заработку лиц с тем же уровнем образования. Поскольку утраченные доходы являются экономической потерей для общества, косвенными затратами общества (учащиеся старших классов школы – high school – и студенты колледжей и университетов могли бы начать работать сразу же после окончания элементарной школы), они («упущенные заработки»), как считает большинство авторов, должны быть включены в общую стоимость образования. Их доля в общих затратах на образование с 1900 года по настоящее время возросла с 21% до более чем 40%, в частности, по причине роста номинальной заработной платы. Валовые затраты на образование состоят из: 1) «упущенных» заработков; 2) расходов общества; 3) расходов учащихся или их семей. Отмечается, что должны также учитываться усилия по проведению неформального и «информального» образования: обучение на производстве (on-the-job training), образовательное влияние средств массовых коммуникаций, образование в различных нерегулярных учебных заведениях, в армии, общеобразовательная деятельность церкви, а также образование, получаемое учащимся от его среды; влияние улицы, товарищей, семьи и т.д. Экономические аспекты непрерывного образования, в отличие от социологических и психологических его аспектов, разбираются, скорее затрагиваются в буквально считанных публикациях; (авторы их: Stoikov, Vinokur, Simkus, Kallen, Kostuer, Gannicott, Layard, Melo и некоторые другие). Каллен указывает на следующие причины недостаточной изученности вопросов экономики непрерывного образования: «недостаток данных о соответствующих мероприятиях, несовершенство адекватного экономического инструментария». Однако долгосрочная тенденция увеличения части национальных ресурсов, уделяемых образованию в большинстве развитых стран, а также периодические кризисные явления в рыночной экономике и происходящие вследствие их урезания государственных затрат на образование, побуждают зарубежных ученых все более настойчиво обращаться к экономическим вопросам непрерывного образования. «Предложения в области образования должны доказать свою большую эффективность в достижении целей, стоящих перед системой образования, чем существующие программы. Особенно это относится к возобновляющемуся образованию, которое потенциально является очень дорогостоящим». В литературе по экономическим вопросам непрерывного образования подчеркивается важность применения к оценкам программ непрерывного образования критерия «эффективности». Частичные педагогические критерии, такие как развитие творческого начала у учащихся, способность к «самовоспитанию», влияние образования на показатель умственных способностей (intelligence quotient) и т.д., не являются достаточными аргументами для принятия финансовых решений, их воздействие должно включаться в общий анализ системы «затраты-результат» (cost-benefit), Критерий эффективности важен потому, что ресурсы, используемые при осуществлении программ непрерывного образования (труд, время учителей и учащихся и др.), имеют альтернативные использования, т.е. могут участвовать в непосредственной производственной деятельности, а также в ближнем плане, обеспечивать альтернативные образовательные программы. Анализ системы «затраты-результат» должен проводиться для принятия какой-либо программы непрерывного образования – на стадии ее планирования. Издержки капиталовложений – его результаты, которые могли бы быть получены, если бы вложения использовались в альтернативном предприятии (например, строительство больниц). Общественное капиталовложение будет оправдано тогда, когда ожидаемые результаты больше этих издержек. Анализ системы «затраты-результат» как метод оценки предлагаемых капиталовложений в систему образования далеко не достиг совершенства. Остается нерешенным целый ряд концептуальных проблем. Его эмпирическое применение затруднено из-за ограниченного понимания некоторых процессов, имеющих место в образовании и обучении. Анализ «затраты-результат» требует для выявления его экономического значения сравнения обычного образовательного процесса для подростков с соответствующим процессом для взрослых. Образование для сегодняшних подростков (модель «ученичество», «передний край») может быть сравнено или с таким же образованием, проводимым в настоящее время для взрослых, имеющих стаж работы на производстве в несколько лет (модель «второго шанса»), или с таким же образованием для сегодняшних подростков в будущем, когда они станут взрослыми (модель «отсрочка»). Эффективность образования – количество и природа результатов, которые можно ожидать от образования и обучения взрослых, в сравнении с результатами от образования и обучения молодых людей – зависит от ряда моментов: как от эффективности обучения в различном возрасте, так и от эффективности, с которой знания применяются в жизненных ситуациях, особенно на производстве. Оба эти элемента будут различными в зависимости от возраста и среды индивида. Определенные физические (зрение, слух, реакция) и умственные способности уменьшаются с возрастом, хотя заметным это уменьшение становится лишь в последние годы жизни. С другой стороны, момент мотивации у взрослых выражается более ярко, особенно когда учение тесно связано с их работой; к тому же опыт предшествующей деятельности, с которым соотнесена образовательная программа, зачастую облегчает обучение. В то же время определенные способности ухудшаются при неиспользовании: это может быть отнесено и к навыкам обучения, и к систематическим знаниям, особенно при формальном образовании. Здесь молодые люди, недавно кончившие школу, имеют, по-видимому, преимущество, в то время как взрослые и пожилые люди, чье систематическое формальное образование ограничено или имело место когда-то в прошлом, будут испытывать трудности в обучении. Поэтому, хотя баланс преимуществ при обучении между молодыми людьми и взрослыми четко не выявляется, осуществление формального образования представляется более эффективным для тех, кто покинул систему формального обучения недавно. На применение обучения к производственной и другим видам человеческой деятельности влияет ряд факторов. В частности, определенное влияние оказывает то, что при модели «отсрочка» дополнительные результаты могут быть получены благодаря большей современности знаний, полученных позже в жизни. При модели «второй шанс» и при модели «отсрочка» может иметься степень «дополняемости» между обучением и опытом. Имеется в виду, что непосредственное соотнесение образования и обучения с другими аспектами жизни индивида благоприятствует процессу обучения взрослого учащегося. Во многих работах зарубежных авторов подчеркивается значение оценки различных неформальных видов образования, приспособленных к требованиям взрослых. Среди вопросов, которые должны быть рассмотрены при оценке экономической жизнеспособности моделей непрерывного образования, – вопрос об устаревании (моральном износе) знаний и навыков. Возрастающая важность учета такого устаревания в быстро усложняющихся условиях современного общества составляет один из центральных аргументов приверженцев непрерывного образования. Насколько обосновано это положение? Полезный срок действия различных видов обучения – решающий фактор любого анализа системы «затраты-результаты», относящегося к непрерывному образованию, ибо ясно, что аргумент «образование и обучение, полученные молодым человеком, могут быть используемы дольше, чем полученные пожилым человеком», – будет обоснованным лишь тогда, когда полученные знания и умения имеют ожидаемую продолжительность, превышающую оставшийся срок работы на производстве пожилого человека. Скорость устаревания будет зависеть от области знания и профессии. Ряд авторов выделяют также следующие два момента: 1) срок действия общего образования и базисных умений – более продолжителен, чем специальных; 2) число умений, срок действия которых короче, чем остающийся срок работы на производстве индивида, будет уменьшаться по мере старения индивида. Отсюда следует, что программы возобновляющегося образования, по всей видимости, приносят больше пользы для молодых, чем для пожилых работников и тогда, когда они по содержанию являются программами для специального обучения, а не общего образования. Рассматривая вопрос о затратах на непрерывное образование, подчеркивается значение косвенных затрат – «упущенных заработков». В большинстве анализов системы «затраты-результат» «ученическое» образование сравнивается с эквивалентными образовательными программами для взрослых, предусматривающими занятия в течение всего рабочего дня. При этом имеют место большие потери продуктивности - вследствие полного отвлечения взрослых от работы на производстве во время учебы. На первый взгляд представляется, что косвенные затраты при обучении, занимающем полные рабочий день (full-time education) («упущенная» продукция – production foregone) будут больше у взрослых рабочих, чем у молодых с одинаковым уровнем образования. Но это относится не ко всем рабочим. В частности, для неработающих в настоящее время или занятых неполный рабочий день косвенные затраты будут низкими или равными нулю. Любая оценка экономического значения непрерывного образования предполагает большой набор альтернативных программ в области образования и обучения, и наиболее важные из них должны быть приняты во внимание. В докладе ОЭСР приводятся следующие: обычные «послебазовые» системы образования (после уровня образования, обязательного в стране), производственное обучение всех видов и на разных уровнях и программы образования взрослых дополнительного и компенсаторного характера1. Каждое из этих направлений непрерывного образования может быть в свою очередь подразделено. Например, «послебазовые» системы образования могут осуществляться разными путями: очная система, вечерняя, заочная и т.д. Кроме того, становится все более очевидным, как заявила Международная комиссия по развитию образованию, что в различные существующие общественные институты, предназначенные непосредственно для обучения или нет, а также многие формы социально-экономической деятельности должны быть использованы для образовательных целей. В таком контексте экономический анализ становится в высшей степени затрудненным. В докладе ОЭСР говорится: «В системе, в которой образование переплетено с производственной деятельностью, в системе, в которой институты образования тесно интегрированы с социальными и экономическими институтами и в которой человеческие и капитальные ресурсы для образования поступают из разнообразных источников, чрезвычайно трудно определить взаимодействие между различными факторами, и в особенности определить соотношение между «входами» (inputs) и «выходами» (outputs). Этот центральный вопрос дискуссий по непрерывному образованию в литературе зарубежных стран по экономике образования не получил достаточного освещения. Формальное образование и знания, полученные на рабочем месте, западные экономисты представляют частью «человеческого капитала», под которым понимаются приобретенные и унаследованные способности человека к труду, а затраты на приобретение знаний – как «инвестиции» в этот капитал. «Образование, - пишет американский исследователь Теодор Шульц2, считаемый основоположником теории «человеческого капитала»,- это одна из форм человеческого капитала. Она является человеческой потому, что становится частью человека, и она – капитал, поскольку представляет собой источник будущих удовлетворений или будущих заработков, либо того и другого вместе». Таким образом, «человеческому капиталу» отводится роль не наемной рабочей силы, чем по сути дела он является, а равноправного партнера физического капитала. То, что люди стали объектом возрастающих капиталовложений, заставляет западных экономистов количественно оценивать вложения в человека. Как пишет Б.Ф. Кикер3, было предложено два основных метода оценки «человеческого капитала»: подход «издержки производства» (cost-of-production approach) и подход «капитализированные заработки» (capitalized-earnings approach). Подход «издержки производства» состоит в том, что стоимость человеческого существа определяется суммой всех затрат, предпринятых индивидуумом и его родителями со времени зачатия ребенке до момента оценки. Предполагается, что существует прямая зависимость между стоимостью «производства» личностей и ценностью этой личности. Но подобное предположение не находится в соответствии с законами рынка, где соотношение спроса и предложения оказывает модифицирующее воздействие на установление цены вещи на основе ее стоимости. Хотя на стоимость влияют издержки производства, цена, как таковая определяется взаимодействием спроса и предложения. Более того, это предположение можно назвать абсурдным, ибо речь идет об оценке человеческого существа, а «человеческое существо появляется на свет в силу основных жизненных инстинктов и в большинстве случаев мотив выгоды не принимается во внимание – в действительности имеются денежные жертвы».4 Первым по времени возникновения методом, по которому в настоящее время различные западные экономисты определяют ценность «инвестиции в человеческий капитал», является метод «капитализированных заработков» (Петти5, Фарр, Даблин и Лотка и др.). Этот метод предполагает, что величина «человеческого капитала» определяется не ценой его производства, а экономическим эффектом от его использования. Величина капитала находится дисконтированием суммы будущих доходов (дисконтирование – нахождение исходной величины на основе ее конечной суммы; дисконтированное значение денежной суммы определяется умножением этой суммы на коэффициент дисконта, представляющий из себя 1/(1 + i)t, где i – текущая процентная ставка, а t – число лет). Доходы на «человеческий капитал» определяются разницей между заработной платой «объектов вложения» капитала (benefits-B), и «издержками» образования, затратами на его получение (утраченные заработки + прямые затраты на образование (личные, государственные, частные). Символически оценка человеческого капитала принимает следующий вид: где V а – оценка (value) «человеческого капитала» работника в возрасте «а», В – заработная плата; С – затраты на образование; n – возраст, в котором заканчивается активная трудовая деятельность. Норма прибыли на «человеческий капитал» находится решением уравнения V а = 0 относительно «I». Капитализация будущих доходов, таким образом, абстрагирована от процессов производства. Рассуждения сторонников «капитализации заработков», как метода подсчета величины «человеческого капитала» находятся, как справедливо отмечает В.Клочков, в порочном кругу: «…большая часть заработной платы является порождением инвестиций в человека, в то же время оценка этих инвестиций, т.е. величина «человеческого капитала», ставится в зависимость от размеров заработной платы»6. Этот подход также совершенно не принимает во внимание эмоциональную значимость человека, психологическую ценность человека для его семьи. С. Даблин и А. Лотка так и пишут, что эмоциональная значимость человека при его жизни неопределенна; в то время, как, если работающий человек, содержащий семью, умирает, семья его испытывает «экономическую потерю, которая вполне определенно может быть выражена в долларах и центах»7. Эффективность вложений в человека рассматривается и с точки зрения влияния этих вложений на рост национального дохода. К источникам роста национального дохода здесь применяется факторный анализ. Затраты производственных ресурсов соизмеряются с результатами производства посредством производственной функции, которая имеет вид y = a cα lß ht, где у – национальный доход, с – (capital) капитал, l – труд (labour), Н – (human factor) «третий», «остаточный» «человеческий» фактор, включающий в себя качественные изменения в рабочей силе: образование, квалификация, улучшение знаний, здоровье, а также улучшение организации производства и др., а – параметр, α, ß, t – коэффициенты эластичности производственной функции. Имеется в веду, что часть прироста национального дохода, которая не объясняется ни увеличением капитальных вложений, ни экстенсивным приростом труда, рассматривается как относящаяся к третьему фактору, определяется как прирост, приходящийся на инвестиции в человека. Эффективность «остаточного фактора» анализировалась Э.Денисоном, О.Аукрустом, Р.Солоу, Д.Кендиком. По их подсчетам до 50% роста национального дохода относится на счет «остаточного фактора». Применение факторного анализа зарубежными экономистами можно критиковать по нескольким линиям: этот анализ совершенно не касается социально-экономических аспектов общественного воспроизводства; исходит из теории производительности каждого фактора (предполагает автономность каждого ресурса, качественную однородность их количественных приращений, их взаимозаненяемость). Вклад образования в рост национального продукта за период 1929-1957гг. американским ученым Е.Денисоном определяется в 23%. Но Б.Денисон учитывает здесь лишь количественные изменения в уровне образования – увеличение числа лет и часов формального образования, упуская из виду качественные изменения в программах и методах обучения, в то время как на эффективность образования решающее влияние оказывает именно повышение качественной стороны обучения. Оценка «вклада образования» Т. Шульца: 16,5 – 20%. Осуществляются попытки измерить и оценить «внутреннюю эффективность» образования, в том числе программ непрерывного образования. Основным здесь является стремление повысить качественную сторону обучения учащихся за счет оптимального использования имеющихся у школы ресурсов и повышения ответственности всех лиц, занятых в учебном процессе. Эффективность капиталовложений в программу непрерывного образования рассматривается через призму экономической модели «вложения-результаты» («input-output»). Модель была разработана В. Леонтьевым для промышленности. Прямое ее использование в образовании невозможно, но считается, что в будущем посредством этой модели можно будет производить анализ системы непрерывного образования. Посредством все усложняющихся методов статистической обработки (факторный анализ, простая корреляция, множественная регрессия) исследуются взаимосвязи вложений и результатов в образование, абсолютное и относительное значение различных факторов. Факторы, влияющие на результативность образования, называемые буржуазными учеными «вложениями» (их число в некоторых исследованиях достигает 35), подразделяются на эндогенные (школьные) и экзогенные (внешкольные). К первым относят: время, затраченное учителем; время, затраченное учащимся; степень использования и качество помещений, оборудования, учебных материалов; число учащихся в классе; образование и опыт учителя и др. Ко вторым – социально-экономические и демографические факторы (социально-экономический статус родителей, место проживания, пол, раса учеников и др.). Результатами (целями качественного образования) для оканчивающих среднюю школу считаются: оказание помощи учащемуся в осознании самого себя, своей ценности как члена общества, овладение основами наук; положительное отношение к учебному процессу; гражданственность; здоровье; творческий потенциал и творческая отдача; производственное обучение; подготовка учащихся к миру изменений и непредвиденных требований, элементом которого будет непрерывное образование. Выражается мнение о целесообразности создания специалистов особого рода – «инженеров по образованию, призванных определять неисправности «машины образования», производить ремонт ее, составлять рекомендации для педагогов; такая организация образования привела бы, считает ряд авторов, к «симбиозу техники и гуманизма». Практическое осуществление эта схема нашла в работах по «коммерческим контрактам» в обучении. Применение контрактов основывается на принципах, характерных для промышленного производства: планирование учебной деятельности, разработка на этой основе бюджета, целевое управление, программирование обучения, система внешней мотивации. Некоторые эти принципы взяты из общей теории управления. Составная часть этой теории – система, «планирование, программирование, разработка бюджета» (РРВ – planning, programming, budgeting)? рассматривается как центральное звено концепции отчетности (accountability), которой уделяется большое внимание. Известный шведский экономист Гуннар Мюрдаль писал о концепции отчетности в образовании», что она требует: применения строго концептуальных рамок количественного подхода к оценке финансовых вложений в образование, учитываемых с точки зрения коэффициента «вложения-результаты». В конце 60-х годов Ведомство образования США рекомендовало процесс принятия решений на всех уровнях проводить на основе принципов системы РРВ, предусматривающей максимализацию продуктивности учреждений образования при помощи введения строгой финансовой отчетности. Однако в последнее время появляются материалы, из которых можно сделать выводы о несовершенстве и недостаточной гибкости системы РРВ, о ее неспособности ликвидировать разрыв между стратегическим и тактическим планированием, увязать процесс планирования с финансированием конкретных мероприятий. Рассмотренные программы, претендующие на рациональное распределение и использование ограниченных ресурсов, выделяемых для системы образования, составляют финансово-рентальный подход к решению проблем экономики образования. Выделяется производственно-экономический подход. Его сторонники: Г.Парнс, Ф.Харбинсон, Ч.Майерс, Э.Гинзберг (США), Я.Тинберген, Г.Босс (Голландия), Т.Тонстед (Норвегия) исходят из того, что наиболее важная функция системы образования – подготовка нужной для народного хозяйства (по профессиям и уровню квалификаций) рабочей силы. Исследуется разница в уровне развития людских ресурсов в различных странах. Развитие образования становится в полную зависимость от темпов и целей экономического роста. Производственно-экономический метод в расчетах нужного образовательного потенциала используется во Франции, Италии», Голландии, Испании. Противоположным является так называемый «социальный подход» (social approach) к установлению объема образовательного потенциала. Этот подход основывается на учете социального спроса на образование, т.е. того спроса на образование, который предъявляется населением свыше установленного минимума. Социальный спрос обусловлен многими факторами, к которым относятся: рост населения, его распределение между городом и деревней, классовая структура общества и те моральные ценности, которыми оно руководствуется, уровень материального обеспечения населения и др. Утверждается, что масштабы и структура социального спроса определяются теми, кто хочет получить тот или иной тип образования. Сторонники этого подхода (К.Мозер, П.Редферн, Д.Роббинс) абсолютизируют роль социального спроса (отождествляемого ими со спросом индивидуальным), принимают его в качестве единственного критерия роста среднего и высшего образования, игнорируя при этом потребности народного хозяйства. В качестве главной цели социального подхода они объявили достижение всеми «равных шансов на образование». На социальный опрос ориентируют свои системы образования США и Англия. Говоря о содержании непрерывного образования и отмечая известную инертность всей образовательной системы, авторы подчеркивают значение гибкости не только форм обучения, но и содержания и методов обучения. Отмечается экономическое значение увеличения продолжительности учебного года (вплоть до 12 месяцев в году посредством создания нескольких учебных потоков), что приведет к более полному использованию учебных зданий и оборудования. Обсуждаются вопросы изменения «технологии» обучения, ведущей к «сокращению затрат преподавательского труда за счет новейшей техники» (ТСО, ЭВМ, автономные телевизионные системы и др.), к снижению темпов роста расходов на обеспечение функционирования системы образования. Многие авторы подчеркивают необходимость комплексного подхода к вопросам экономики непрерывного образования. Задачи, стоящие перед этой отраслью знания, могут быть решены совместными усилиями представителей различных наук – экономики, эргономики («человеческой инженерии» - human engineering), инженерной (или индустриальной) антропологии, инженерной физиологии, наук об организации и управлении, психологии, социологии, педагогики. Экономика образования (как и экономика науки, здравоохранения, семьи и др.) сформировалась (или находится в стадии становления) на теоретических посылках концепции «человеческого капитала». Эта концепция является методологической базой для проведения конкретных исследований качественного состояния рабочей силы, она пытается оценить роль людских ресурсов в процессе воспроизводства, исследовать процесс создания и воссоздания человеческих способностей. Теория «человеческого капитала» является теоретической базой рекомендаций, призванных, в конечном счете, обеспечить дальнейший рост прибылей и, в то же время, сглаживать социальные конфликты. Она практически отвечает интересам глобализации экономик стран мира. |
Похожие:
 |
П. И. Юнацкевич образование взрослых санкт-петЕрбурга Юнацкевич П. И. Образование взрослых Санкт-Петербурга / Серия книг: Теория и методика профессионального обучения и воспитания взрослых.... |
|
Проблемы комизма и смеха Однако это еще не значит, что теория нам не нужна. Теория нужна в любой области человеческих знаний. Ни одна наука без теории в наши... |
|
1. Современное образование: проблемы, перспективы, задачи Современное российское образование: проблемы, перспективы, задачи, необходимость реформ, иллюзии |
|
Ю. Ю. Горюнов, Т. Ю. Горюнова, Д. В. Дружинин Теория и методы принятия... Тимпр) – это наука, которая математическими методами обосновывает выбор одного из нескольких решений задачи (проблемы). Следует подчеркнуть,... |
|
Том первый Н73 Теория доказательственного права. Монография в 2-х томах. Том – М. Ставрополь: зао «пресса» 2004. 304с |
|
К рабочей программе дисциплины « Б. 1» «Современные проблемы науки и образования» Курс «Современные проблемы науки и образования» базовая часть профессионального цикла дисциплины основной образовательной программы... |
|
Рабочая программа модуля «Теория обучения. Теория и методика воспитания» Целью освоения дисциплины «Теория и методика воспитания» модуля «Теория обучения. Теория и методика воспитания» является подготовка... |
 |
Юлия Гиппенрейтер Продолжаем общаться с ребенком. Так? Светлой памяти... Эта книга про общение взрослых с детьми и в какой-то мере взрослых между собой. Она продолжает и углубляет темы моей предыдущей книги... |
|
Программа отражает имеющиеся достижения и проблемы, главные цели,... Настоящая программа определяет основные направления развития образования начального общего, основного общего и среднего общего образования... |
|
Сценарий спортивного развлечения для старших дошкольников. «Малые Олимпийские Игры» Конкурс проводится с целью воспитания мотивации здорового образа жизни и становление традиции ежегодного проведения малых Олимпийских... |