Общая характеристика правовой терминологии, используемой в педагогических научных исследованиях
|
Скачать 275.36 Kb.
|
|
Общая характеристика правовой терминологии, используемой в педагогических научных исследованиях Земляная Татьяна Борисовна, ИНИМ РАО, zemlyanaya@yandex.ru Павлычева Ольга Николаевна, ИНИМ РАО, olganik78@mail.ru Аннотация В статье рассмотрен понятийный аппарат научно-исследовательской деятельности, определены условия его развития, обозначена специфика научной деятельности в образовательной сфере. На основе некоторых аспектов становления и развития понятийного аппарата педагогической деятельности выявлена и исследована проблематика ее современного состояния. Кроме того, изучены основные проблемы терминологии современного законодательства об образовании. Выявлены требования к форме и содержанию термина, в том числе научного и образовательного, в нормативном акте. Сделаны предложения по организации процесса упорядочения образовательно-правовой терминологии. Ключевые слова: Терминоведение, Термин, Терминология, Терминополе, Юридический термин, Номинация, Терминологизация, Терминоэлемент, Терминоединица, Наука, Образование, Образовательная деятельность, Педагогика, Тезаурус, Понятийный аппарат науки, Понятийный аппарат педагогики, Образовательная терминологическая система, Научная (научно-исследовательская) деятельность. Abstract The article considers conceptual apparatus of research activity, determines conditions of its development, and indicates specificity of scientific activity in educational sphere. Range of problems for a current state of pedagogical activity was revealed and investigated on the basis of certain aspects of formation and development of its conceptual apparatus. In addition, the main problems of terminology in the modern educational legislation were studied. Requirements were revealed to form and content of terms including scientific and educational ones in a normative act. Suggestions were made on organization of process of educational legal terminology ordering. Keywords: Terminology Science, Term, Terminology, Terminological Field, Juridical Term, Nomination, Term Formation, Terminological Element, Terminological Unit, Science, Education, Pedagogics, Thesaurus, Conceptual Apparatus of Science, Conceptual Apparatus of Pedagogics, Educational Terminological System, Scientific (research) activity В Законе РФ «О науке и государственной научно-технической политике в науке» научная (научно-исследовательская) деятельность определяется как деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Под научным и (или) научно-техническим результатом понимается продукт научной и (или) научно-технической деятельности, содержащий новые знания или решения и зафиксированный на любом информационном носителе. Успех научно-исследовательской деятельности оценивается, прежде всего, по ее результату, т. е. теоретическим и практическим выводам, сделанным в ходе работы и представляющим ее итог. Результат исследования — это интегральный показатель качества, на основании которого определяется вклад отдельного ученого или коллектива в развитие науки, достигнутый уровень познания, степень дальнейшего продвижения в решении проблемы. Результат (продукт) научных исследований многогранен. В зависимости от специфики анализа на первый план могут выступать различные его структурообразующие элементы: в одних случаях надо иметь четкое представление о его содержании, в других важнее знать способы его получения, иначе говоря, все зависит от конкретных целей и задач, возникающих в научной или практической деятельности. Применительно к педагогике под научным результатом мы будем понимать продукт научной и (или) научно-методической деятельности, содержащий новые знания в сфере образования, обучения и воспитания и зафиксированный на бумажном или электронном носителе. Результаты педагогических исследований могут быть самыми разными: разработка новых концепций обучения, воспитания, содержания образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса, условий формирования и развития личности; выявление факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний, методов и средств обучения; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов заданий и т. д.); анализ практики обучения, воспитания и т. п1. Мощный инновационный импульс охватил все стороны педагогической практики — содержание образования, методы обучения и воспитания, управления образованием. И закономерным следствием этого стало появление разнообразных подходов к научному осмыслению и обоснованию практической деятельности. Некоторые из них не оправдывают ожиданий. Так, радикальные попытки отказаться от сделанного ранее породили тенденцию к «размыванию» педагогической науки. В русле этой тенденции выдвигаются предложения отказаться от педагогики как науки, которая сосредоточена на изучении явлений образования в их единстве и системе, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполняемых с позиций разных дисциплин. Ситуация до недавнего времени усугублялась тем, что действовавший ранее стандарт педагогического образования подменял педагогику как целостную науку неким множеством «педагогических теорий и технологий» с добавлением частных «педагогик» (коррекционной, социальной и др.), а также философии образования. Однако отсутствие единого стержня, единого системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в единое русло, отнюдь не способствует получению действительно достоверных теоретических и методологических знаний, на которые можно было бы опираться в дальнейшем при построении новых педагогических систем2. Любая наука начинается с терминов, понятий и категорий, в которых в сконцентрированной форме представлены средства и способы познания объективного мира. Возникновение и развитие любой отраслевой терминологии при наличии общих закономерностей имеет свою немалую специфику. Прошедшее десятилетие привнесло в российскую педагогическую науку множество новшеств и тем самым значительно изменило не только саму научно-практическую отрасль, но и педагогическую лексику. Наряду с положительной стороной - расширением предметной области педагогики - эти изменения породили серьезную терминологическую проблему, для решения которой не были приняты своевременные меры. Если в 70-80-е годы ХХ в. ведущие ученые активно занимались педагогической терминологией, то в настоящее время, несмотря на резкое увеличение числа терминов, вошедших в обращение, данное направление исследований оставляет желать лучшего. Весьма редко появляются публикации с предложениями по трактовке того или иного термина. Из-за отсутствия целенаправленных терминологических исследований, выполняемых по специальным, научно обоснованным правилам, создается информационный хаос, затрудняется разработка законодательных и ведомственных (нормативных) документов, нарушается однозначность понимания концептуальных основ педагогики действующими и будущими специалистами. Прежде всего, необходимо унифицировать законодательные педагогический термины. Отсутствие строгой системы и единообразия образовательной терминологии в нормативных актах не отвечает ни современной тенденции в мировой педагогике к унификации образовательного пространства, которая, как правило, начинается со стандартизации терминологии, ни требованиям самой профессии, которая базируется на точности информации. Законодательная образовательная терминология не представлена до настоящего времени в виде упорядоченной системы, которая соответствовала бы современному уровню и запросам практики. Общей проблемой законодательства в области образования являются неразвитость и противоречивость используемого понятийного аппарата, действующее законодательство в области образования практически не содержит определения используемых терминов. Это относится к определению самого понятия "образование", которое фактически ограничивает сферу образования рамками стандартизированного или цензового (уровневого) образования, оставляя в стороне дошкольное, начальное общее и дополнительное образование, которые не являются уровнями образования в соответствии с нормой пункта 5 статьи 27 Закона Российской Федерации "Об образовании". Специалистами неоднократно указывалось также на некорректное использование в Законе Российской Федерации "Об образовании" термина "образовательное учреждение", который в зависимости от контекста обозначает либо организационно-правовую форму образовательной организации "учреждение", либо родовое понятие для любой некоммерческой организации, осуществляющей образовательный процесс, что порождает неоправданную путаницу в процессе правоприменения. С целью устранения данного противоречия и приведения терминологии, используемой в законодательстве в области образования, в соответствие с Гражданским кодексом Российской Федерации в законопроекте будет использоваться в качестве родового понятия термин "образовательная организация". Кроме того, в законодательстве отсутствуют легальные определения специальных понятий, широко употребляемых в сфере образования, в том числе таких, как образовательные услуги, образовательный уровень (ценз), образовательная программа, учебный план, образовательный процесс, академические права и свободы и так далее. Назревшей является необходимость унификации типологии образовательных организаций. Правовое закрепление типологии образовательных организаций является одним из способов упорядочения общественных отношений, возникающих в сфере образования, в первую очередь, непосредственно связанных с процессом воспитания и обучения. Перечень типов образовательных организаций закреплен в пункте 4 статьи 12 Закона Российской Федерации "Об образовании". Однако при его формировании были использованы различные основания для выделения соответствующих типов: по уровню реализуемых образовательных программ, по категории обучающихся в нем лиц и других. Такой подход не позволяет однозначно определить тип той или иной образовательной организации, поскольку одна и та же образовательная организация может одновременно относиться к нескольким типам. Так, например, специальные (коррекционные) образовательные организации для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, выделенные в самостоятельный тип, одновременно могут рассматриваться и как общеобразовательные организации в соответствии с уровнем реализуемых образовательных программ3. Упорядочение законодательных образовательных терминов проводится в соответствии с требованиями, перечень которых приводится ниже. Работа по упорядочению терминов начинается с их инвентаризации - отбора для упорядочения всех терминов, используемых в данной области знания (или разделе данной области - дисциплине, направлении, проблеме и др.). В результате инвентаризации составляется тезаурус - собрание терминов, упорядочение по определенному признаку, например алфавитному или тематическому. Затем проводится нормализация терминологии - выбор из речевой практики (в отдельных случаях создание) наиболее целесообразных терминов и утверждение их в качестве речевых норм. Существуют две степени нормирования терминов, связанные с особенностями их употребления. В том случае, когда излишне жесткие нормы могут помешать развитию научной мысли (в основном в научной терминологии), нормализация принимает форму рекомендации наиболее правильных с точки зрения терминоведения терминов. В результате этой работы составляются сборники рекомендуемых терминов. В том случае, когда отступления от точного однозначного понимания термина недопустимы, нормализация принимает форму стандартизации терминов. В результате этой работы составляются отраслевые стандарты на термины и определения. В указанных документах терминология должна быть представлена в виде терминосистем, т.е. упорядоченного множества терминов с зафиксированными отношениями между ними, отражающими отношения между понятиями, которые этими терминами называются. Непосредственная нормализация терминологии имеет две стороны - унификацию, направленную на установление однозначности содержания терминов, и оптимизацию - выбор оптимальной формы термина. Унификация призвана обеспечить однозначное соответствие между системой понятий и терминосистемой: одному понятию должен соответствовать в данной сфере употребления только один термин и наоборот. Основная задача оптимизации - поиски оптимальной формы термина, в которой непосредственным или косвенным образом отражены основные классификационные признаки называемого им понятия. Отправной точкой нормализации является анализ термина с изучением его соответствия определенным требованиям. Принято считать, что термин как знаковая единица должен рассматриваться в трех аспектах: с точки зрения его формы, содержания (значения) и особенностей употребления. В соответствии с этим предъявляемые к термину требования можно разделить на три группы: требования к форме термина, к его содержанию (значению) и специфические требования, обусловленные особенностями его применения. К форме термина обычно предъявляются следующие требования: - соответствие нормам языка; - словообразовательная способность, т.е. возможность образования от данного термина наибольшего количества производных. Например, от термина "педагогика" образованы слова "педагог", "педагогический"; - инвариантность, под которой в терминоведении понимается отсутствие вариантов или разнобоя в написании. Например, термин "институт" является инвариантным; - понятность, мотивированность; термин должен давать большее представление о понятии, чем его синоним. - системность, т.е. отражение в структуре термина места называемого им понятия в данной понятийной системе. К вышеуказанным требованиям при употреблении термина в нормативном акте добавляются следующие требования: а) единство терминологии. Одинаковые термины, используемые при формулировании юридических норм, должны иметь тождественное значение; недопустимо для обозначения одних и тех же понятий использовать разные термины; б) общепризнанность терминологии. Используемые термины должны получить признание в науке и практике; в) устойчивость терминологии. Недопустимо без особо веских причин отказываться от ранее используемой терминологии, вводить наряду с принятыми другие, по мнению некоторых авторов, более "удачные" термины4. К содержанию термина обычно предъявляются следующие требования: - соответствие значения термина называемому им понятию. - однозначность термина в пределах данной терминосистемы. Если термин в других областях знания имеет другие значения, это не влияет на однозначность его понимания в педагогике. - нетавтологичность, отсутствие "пустых" элементов, не несущих смысловой нагрузки. В числе требований, обусловленных спецификой употребления термина, можно назвать: - краткость; - общепринятость и распространенность термина (средством определения распространенности и употребительности термина является подсчет частоты его встречаемости в текстах); - удобство произношения, благозвучность. Понятийный аппарат образовательного права характеризуется наличием фундаментального лексического базиса, состоящего из общеупотребительных слов, отдельных категорий и терминов, взаимоувязанных, согласованных и соподчиненных между собой в единую систему. Термин служит основной знаковой единицей в понятийном аппарате образовательного права. Термины как элементы понятийного аппарата, используемые в образовательном праве, отражают реальную действительность, а потому невозможно рассматривать их в отрыве друг от друга, поскольку лишь в совокупности они способны выступать инструментом познавательной деятельности, позволяющим уяснить содержание, смысл этих понятий. Качество понятийного аппарата напрямую зависит от качества терминов, составляющих его основу. Одним из основных признаков, характеризующих качество терминологии образовательного права, является системность, характеризующаяся определенным порядком в расположении и связи действий. Предъявление высоких требований к терминологии образовательного права обусловлено стремлением иметь единую универсальную систему терминов, выступающую как одно целое, как единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. Взаимная обусловленность терминов образовательного права объясняется наличием системных свойств законодательства в целом. Использование в нормах образовательного права общеупотребительных слов в их первоначальном значении нередко завершается их уточнением путем добавления прилагательного или в результате замены словосочетанием, и тогда понятие становится образовательно-правовым термином. Так, путем уточнения слова «учреждение» в образовательном праве образуется целый ряд отраслевых терминов — «образовательное учреждение», «автономное учреждение», «образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста», «учреждение, реализующее образовательные программы начального профессионального образования», «учреждение Российской академии образования»; уточняя слово «услуги», образуются термины - «образовательные услуги», «платные образовательные услуги». Взаимозависимость терминов проявляется в том, что определение одного термина опирается на характеристику предыдущего. Например, в определении термина «образование» использованы образовательно-правовые термины «образовательные программы», «образовательное учреждение дополнительного образования детей», «образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» и др. Наличие специальных отраслевых терминов в понятийном аппарате образовательного права характеризует его с позиций автономности, самостоятельности, позволяет говорить о нем как об обособленном комплексе лингвистических средств познания и отражения правовой материи отрасли. Глубокие исследования по этому вопросу проведены руководителем центра общей и нормативной методологии педагогики, членом-корреспондентом РАО Валентином Михайловичем Полонским5. Основной метод исследования образовательно-правовой терминологии безусловно является сравнительно-правовой метод. Очевидна приоритетность использования сравнительно-правового метода для исследования юридической терминологии в целом, и образовательно-правовой терминологии в частности. При использовании сравнительно-правового метода исследования открывается перспектива определения и анализа всех этапов становления и развития образовательно-правовой терминологической системы. С его помощью имеется реальная возможность для выявления однородных терминологических пластов, содержащихся в различных нормативных источниках. Данное обстоятельство помогает при проведении своеобразного "послойного" исследования образовательно-правовой терминологии, выявлении сходств и различий терминосистем и отдельных терминоединиц, содержащихся в отечественном образовательном законодательстве. В итоге появляются предпосылки для выяснения закономерностей и прогнозирования дальнейшего развития образовательно-правовой терминологической совокупности. В юридической литературе четко отстаивается позиция, в соответствии с которой "научный сравнительный метод делится на два вида: синхронический и диахронический, примерно соответствующие сравнению в пространстве и сравнению во времени6". При этом необходимо отметить, что такое деление носит достаточно условный характер, поскольку пространство неотделимо от времени. Т.о. сравнительное исследование терминологии образовательного законодательства в диахронии должно преследовать две основные цели: 1) анализ смысловой наполненности определенной терминоединицы в рамках терминосистемы с учетом фактора ее дальнейшего существования; 2) изучение специфики и выявление закономерностей функционирования юридической терминосистемы в текстах образовательно-правовых нормативных актов. Использование синхронического метода исследования предполагает сравнение терминологии различных отечественных образовательно-правовых нормативных актов с позиции ее происхождения, при этом доминирующим элементом анализа является заимствованная терминология. Исследование образовательно-правового терминологического поля в пространстве должно преследовать также две основные цели: 1) выявление корней определенной юридической терминоединицы, задействованной в образовательно-правовом нормативном тексте; 2) анализ и сравнение специфических особенностей терминологических заимствований на каждом этапе формирования системы образовательного законодательства. При этом для изучения основных особенностей формирования образовательно-правовой терминологической системы в целом особенно важен комплексный подход, позволяющий рассматривать терминологическое поле в пространстве с учетом временных факторов и наоборот. Синхронический и диахронический методы исследования, задействованные в их совокупности, позволяют проследить судьбу элементов образовательной терминологической плоскости и предугадать момент их проникновения в текст конкретного нормативного акта. Последовательность работы по упорядочению педагогических (образовательных) терминов, содержащихся в российском законодательстве и построению терминосистем такова (рис.1): 1) инвентаризация терминов определенного раздела (проблемы, направления) педагогике; 2) нормализация терминов, включающая: - систематизацию понятий данного раздела по категориям и построение классификационных схем понятий, в результате чего становятся наглядными существенные признаки понятий; - уточнение на основании классификационных схем существующих дефиниций (научных, законодательных определений) понятий или создание новых дефиниций. В дефиниции должны быть отражены существенные признаки данного понятия, необходимые и достаточные для указания его принадлежности к определенному классу понятий и отграничения его от родственных и однотипных понятий; - отбор для каждого понятия оптимальных по форме терминов на основе лингвистического исследования существующих терминов и при необходимости подготовку проектов новых терминов. Рис. 1. Схема процесса упорядочения образовательно-правовой терминологии Систематизированнные терминосистемы могут быть оформлены в виде терминологических рекомендаций, словарей различных видов. В нашем случае мы оформили результаты исследования в виде отраслевого тезауруса. Утвержденные образовательно-правовые терминосистемы являются основой для создания специализированных терминологических банков данных, в т.ч. автоматизированных. Отбор терминологии и построение тезауруса проводится для решения различных задач (создание терминологических банков, подготовка терминологических словарей, проектов стандартов на термины и определения и т.п.) в несколько этапов: - определение тематического охвата и установление тематических границ подготавливаемого словаря; - выбор источников терминологии; - отбор и лексикографическая обработка терминов; - составление и оформление тезауруса. Для определения тематического охвата и тематических разделов подготавливаемого тезауруса нужно сформулировать перечень рубрик, позволяющий описать тематику упорядочиваемой терминологии и установить ее границы. Такой перечень можно составить на основе существующих руководств, учебников, справочников, классификаторов (например, УДК), номенклатур, рубрикаторов, систематических указателей энциклопедических изданий и т.п. При этом целесообразно провести тщательное сопоставление таких материалов и в случае необходимости провести дополнительные исследования с тем, чтобы отразить в перечне рубрик объективную картину существующего состояния выбранной области. В процессе выбора источников терминологии составляется, во-первых, перечень нормативных актов по упорядочиваемой терминологии, а, во-вторых, перечень иных научных материалов, в которых содержатся образовательные термины, но не имеющие толкования, а также термины широко используемые на практике, но не входящие в нормативные акты: - сборники рекомендуемых терминов по данной тематике; - рекомендации Минобрнауки РФ и аналогичных организаций зарубежных стран по данной тематике; - дескрипторные словари; - международные, государственные, отраслевые и локальные классификаторы и номенклатуры в части, относящейся к данной тематике; - толковые словари русского языка, энциклопедические и специальные терминологические словари; - учебная и справочная литература по данной тематике; - научная литература и производственная документация по данной теме. На этапе отбора и лексикографической обработки терминов из выбранных источников выписываются все имеющиеся термины по тематике разрабатываемого материала и наиболее близкие к ней термины из смежных областей (отдельно входящие и не входящие в нормативные акты). Одновременно со сбором терминов целесообразно собирать имеющиеся в источниках дефиниции, а также другие сведения, которые могут быть полезны в дальнейшем: характеристики, пометы, схемы, иллюстративные материалы. Т.е. ряд терминов нуждается в расшифровке непосредственно в тексте нормативного акта. Такая обязательная расшифровка дается в дефинитивных нормах, а также в содержании элементов иных норм (в описательных гипотезах, диспозициях, санкциях). Так, Указ Президента России «Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ высшего профессионального образования» от 9 сентября 2008 г. № 1332 оперирует двумя понятиями - «образовательные стандарты» и «требования для реализации образовательных программ». Согласно ст. 7 Закона «Об образовании», данные термины являются синонимами, поскольку первый определяется через второй, т.е. государственные образовательные стандарты представляют собой «совокупность требований, обязательных для реализации основных образовательных программ» учреждениями, имеющими государственную аккредитацию (п. 1 ст. 7 Закона об образовании). Исходя из Указа, а также ст. 7 упомянутого закона, в настоящее время в России предусмотрены два типа образовательных стандартов: государственные образовательные стандарты, а также образовательные стандарты тех вузов, которые специально определены в Указе, — Московский государственный университет им. М.В, Ломоносова и Санкт-Петербургский университет. Соответственно требования к этим двум типам стандартов должны различаться, иначе теряют смысл составление перечня отдельных вузов и наделение их правом самостоятельно устанавливать образовательные стандарты. Требования к государственным образовательным стандартам установлены в Законе об образовании и других нормативных актах об образовании. Специальные требования к образовательным стандартам вузов в настоящее время действующим законодательством не предусмотрены. Так, ст. 7 Закона об образовании устанавливает единые требования ко всем стандартам: они обязаны обеспечивать 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. Кроме того, они включают в себя требования к 1) структуре основных образовательных программ, 2) условиям их реализации (в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным) и 3) результатам их освоения. Таким образом, названные в Указе университеты имеют право самостоятельно определять структуру образовательных программ, кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации образовательных программ, а также результаты их освоения. Причем следует подчеркнуть, что они не обязаны соблюдать требования, установленные в законодательстве относительно государственных образовательных стандартов. Указанные университеты разрабатывают образовательные стандарты самостоятельно, исходя из собственной образовательной политики, которая может различаться. Например, один вуз реализует образовательные программы по традиционной системе «специалиста», а другой — по двухуровневой системе «бакалавриата» и «магистратуры». При этом деятельность и того, и другого университетов в полной мере соответствует действующему законодательству. Следовательно, образовательные стандарты вузов могут отличаться как от государственных образовательных стандартов, так и от образовательных стандартов друг друга. В Указе7 также используется термин «образовательная программа». Согласно п. 5 ст. 1 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»8 «основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии». Таким образом, действующее законодательство использует недостаточно ясную терминологию, тем самым противоречиво регулируя содержание образовательных стандартов вузов, а также последствия их реализации9. На этапе сбора терминов должна осуществляться их лексикографическая обработка, т.е. приведение в стандартную форму. Для того чтобы отличить совпадающие по форме наименования процессов и предметов рекомендуется приводить одиночные термины-существительные (т.е. термины, относящиеся к предмету) в именительном падеже множественного числа. Прилагательные даются только в сочетании с именами существительными, например: «профессиональный лицей», «профессиональная подготовка», «профессиональное училище», «профессиональные знания», «профессиональные навыки». Термины-словосочетания записываются в том порядке слов, в котором они приведены в источнике, обычно это прямой порядок, например: «инновационная (внедренческая) деятельность» (не "деятельность инновационная (внедренческая)"), "единый государственный экзамен", «единый портал», «издательский лицензионный договор», «инновационная продукция». Устойчивые словосочетания рассматриваются как один термин, независимо от их длины, например: "адрес места осуществления лицензируемого вида деятельности", "Аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации", «аукцион на право заключить государственный или муниципальный контракт», «вечернее (сменное) общеобразовательное учреждение». Термины и терминологические словосочетания, включаемые в тезаурус, рассматриваются как самостоятельные лексические единицы, поэтому должны быть однозначны, иметь ясный смысл, чтобы при их анализе не требовалось обращаться к тексту документа для уточнения. В тезаурусе фиксируются только специфические термины. В их число входят и термины, заимствованные из смежных терминологий, но употребляемые в научной деятельности в области образования. Термины других систем используют при анализе и оценке подготавливаемого материала и для других целей. Предварительная систематизация понятий часто сводится к определению категорий понятий и выявлению основных связей между понятиями. Наиболее общими в терминологии являются категории предметов, процессов и свойств. Выявленная система понятий фиксируется в предметном тезаурусе. При этом многозначные термины включаются в тезаурус столько раз, сколько понятий они называют, в каждом значении - под отдельным номером. Например: «Информационная безопасность (безопасность информации)»; «Информационная инфраструктура», «Информационная компетентность педагогических работников», «Информационная компетентность руководителей», «Информационная программа», «Информационная система», «Информационная система общего пользования», «Информационная система персональных данных», «Информационно-телекоммуникационная сеть», «Информационное оборудование», «Информационные машины и оборудование», «Информационные программы», «Информационные технологии». Систематизация понятий помогает вскрыть существенные связи и отношения между понятиями области знаний, уточнить место каждого понятия в понятийной системе, проверить полноту сбора терминов и выявить дефекты терминологии (синонимию, омонимию, различные толкования понятий и т.д.). Она является основой для построения дефиниций. Систематизация понятий - это расположение понятий в соответствии со структурой данной области знания. Систематизация проводится путем классификации понятий, т.е. представления их в виде системы, где зафиксированы отношения между ними. Основным видом существенных отношений являются родовидовые отношения (в ряде случаев могут быть использованы отношения "часть - целое"), поскольку они наиболее стабильны и не зависят от контекста, в котором такие понятия встречаются. Этот тип отношений носит название "семантические отношения". Выявление родовидовых отношений производится с помощью деления объема понятий, т.е. выявления входящих в них более узких понятий. Для деления широкого родового понятия на более узкие, видовые понятия следует взять за основу какой-либо признак в качестве основания деления. При этом видовое понятие может, в свою очередь, являться родовым для более узких понятий. Затем сравниваются наименования понятий в подготовленных классификационных схемах понятий с терминами тезауруса. В процессе сравнения изменяются (дополняются и уточняются) как классификационные схемы, так и картотека тезауруса. Дефиниции (определения) строятся на основе классификационных схем понятий и состоят, как правило, из двух частей: указания ближайшего родового понятия и видового отличия, т.е. признака (или нескольких признаков), свойственного только данному понятию и отсутствующего в других понятиях, относящихся к тому же ближайшему роду. Например: «учреждение» - «образовательное учреждение» - «образовательное учреждение дополнительного образования детей». Дефиниция должна содержать только наиболее важные признаки, отражающие существо понятия и позволяющие четко отграничить понятие от смежных. Дефиниция должна быть максимально краткой, состоять, как правило, из одного логически законченного предложения и не должна содержать избыточной информации (выражений в скобках, перечислений понятий, составляющих объем определяемого понятия, сокращений типа "и т.д."). Объединение терминов образовательного права в одно целое, их структурирование, взаимосвязь и взаимозависимость, а также относительная самостоятельность и устойчивость функционирования — вот основные признаки системности терминологии, способствующие качественному восприятию элементов понятийного аппарата. Современное терминологическое поле образовательного права отличается широким спектром терминоединиц, задействованных в нормах образовательного законодательства и иных нормативных актов, содержащих нормы образовательного права. Данное обстоятельство является следствием динамичного развития правовой сферы общества и государства в целом, которое привело к резкому увеличению объема нормативно-правового массива. В таких условиях анализ проблем, связанных с качеством законодательного текста, приобретает особую важность. О значимости терминологии в правотворчестве писал Д.А. Керимов: «Вряд ли можно назвать какую-либо иную область общественной деятельности, где неверно употребленное слово, неправильно построенная фраза способны повлечь за собой такие тяжкие последствия, как в области правотворчества»10 . Известные российские ученые-правоведы выделяют различные проблемы, связанные с применением юридической терминологии в нормах права. Например, В.М. Савицкий обращает внимание на несоответствие термина понятию, указывая на ложную ориентацию термина; на длинноту и неудобопроизносимость термина («система научно-справочного аппарата к документам архива организации», «слушатели учреждений системы высшего и послевузовского профессионального образования», «слушатель среднего специального учебного заведения» - авт.); на наличие пробельности в случае отсутствия терминов для ряда понятий; на явления синонимии и полисемии и др11. Вопросы правовой лингвистики исследованы в работах Н.А.Власенко, где он поднимает проблемы синонимии, омонимии, полисемии и антонимии, а также выделяет особенности употребления слов в правовых текстах (архаизмы и историзмы, диалектизмы и этнографизмы, профессионализмы и т.д.)12. Об использовании афоризмов, метафоры и метонимии в юридической науке и практике, а также в правовых текстах писал А.Ф.Черданцев. По утверждению ученого, метафорические и метонимические выражения в языке права выступают как своеобразные средства юридической техники, преследующие цель законодательной экономики, и принимают характер терминов или стандартных, стереотипных выражений13. Применение фикций и метафор, отмечает Г.Клаус, «имеет как положительную, так и отрицательную стороны. Эта отрицательная сторона состоит не только во временном характере этих вспомогательных средств. Метафоры, которые лишь в начале носят характер таких вспомогательных средств, при длительном употреблении обретают свою собственную жизнь. Существует опасность, что они могут толкать людей на путь ложных аналогий, когда переносный смысл их употребления вводится в ранг буквального смысла»14. Для решения проблем уточнения терминологии, писал А.С.Пиголкин, необходимо «повышение внимания к изучению вопросов языка и терминологии права, широкая пропаганда правил изложения правовых предписаний, глубокие знания юридической терминологии составителями проектов нормативных актов»15. Учитывая существующее многообразие проблем, касающихся функционирования юридической терминологии в нормативном тексте, остановимся на анализе некоторых из них, которые, по нашему мнению, являются наиболее актуальными для современного образовательного права. Данные проблемы напрямую связаны с формированием и функционированием отраслевой терминологии и могут быть определены как терминологические проблемы образовательного права, представляющие собой сложные вопросы, связанные с применением терминов образовательного права, обусловленные языковыми особенностями образовательно-правовых текстов и, как правило, затрудняющие процесс применения норм образовательного права. Указанные проблемы в своей совокупности весьма неоднородны. В связи с этим, при их дальнейшем анализе необходимо обратить внимание на их классификацию. Литература
1 Полонский В.М. Результат научно-педагогического исследования: структурные компоненты и формы представления. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов /Отв. Ред. Н.А.Галагузова. – вып.4. – Екатеринбург: Изд-во «СВ-96». 2001. С.37. 2 Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов /Отв. Ред. Н.А.Галагузова. – вып.4. – Екатеринбург: Изд-во «СВ-96». 2001. С.29. 3 Концепция проекта федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" Утверждена Комиссией Правительства Российской Федерации по законопроектной деятельности (протокол от 1 июня 2009 г. N 20). http://mon.gov.ru/dok/proj/66484 Пиголкин А.С. Юридическая терминология и пути ее совершенствования.-Ученые записки ВНИИСЗ. Вып. 24. М., 1971, с. 23-29. 5 Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.; Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М.: МИРОС, 1995. – 79 с.; Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М.: Новая шк., 1995. - 256 с. 6 Тилле А.А. Социалистическое сравнительное правоведение. - М.: Юрид. лит-ра, 1975. - С. 140. 7 Указ Президента России «Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ высшего профессионального образования» от 9 сентября 2008 г. № 1332. 8 Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ // СЗ РФ. 1996. № 35. Ст. 4135. 9 Малешин Д.Я. Об образовательных стандартах московского университета. ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 11. ПРАВО; 2008.№6. С. 94-95. 10 Керимов Д.А. Кодификация и законодательная техника. - Ленинград, 1962. - С. 91. 11 Савицкий В.М. Язык процессуального закона. Вопросы терминологии. - М.:Наука, 1987. С. 23. 12 Власенко Н.А. Основы законодательной техники: Практическое руководство. - Иркутск: Вост. - Сиб. книжн. Изд-во, АО «Норма-плюс», 1995. - 56 с; Власенко Н.А. Язык права. - Иркутск: Вост. - Сиб. книжн. Изд-во, АО «Норма-плюс», 1997. - 176 с. 13 Черданцев А.Ф. Логико-языковые феномены в праве, юридической науке и практике. Екатеринбург: УИФ «Наука», 1993. - С. 172. 14 Клаус Г. Сила слова. М.: Прогресс, 1967. - С.175. 15 Пиголкин А.С. Подготовка проектов нормативных актов. М: Юрид. лит., 1968. - С. 156. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Планы семинарских занятий семинар Древнерусская политико-правовая... Общая характеристика истории политико-правовых учений как науки и учебной дисциплины |
|
Курс дбо дипломная работа Проблемы интеллектуальной собственности в сети Интернет. Научный Общая характеристика сети Интернет и проблемы ее правовой регламентации |
|
Е. А. Малашенко лексические проблемы перевода технических и научных статей В процессе обучения необходимо ознакомить студентов с основными языковыми особенностями технических и научных материалов и спецификой... |
|
Мурзаев Э. М. Словарь народных географических терминов Словарь Э. М. Мурзаева обобщает материал по географической терминологии многих республик Советского Союза. Особую ценность представляют... |
|
В диссертационных исследованиях по педагогике Вершинина Н. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография. – Спб.: Изд-во... |
|
1. Общая характеристика журналистики последней четверти XVIII века в именах и цифрах Общая характеристика журналистики последней четверти XVIII века в именах и цифрах |
|
Согласованоутвержда ю Общая характеристика специальности 351200 налоги и налогообложение и уровня подготовки специалиста |
|
Публичный отчет моу «сш №1» Общая характеристика общеобразовательного учреждения и условий его функционирования |
|
Совет старшеклассников, общешкольная родительская конференция Общая характеристика муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения |
|
С. В. Ткаченко римское право в россии Монография предназначена для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов юридических вузов, а также для всех интересующихся... |