Кроули Р. Ф 60 Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка"/ Пер с англ. Т. К. Кругловой

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

всякой осознанной цели обратила внимание девочки на мои туф­ли и сказала, что я их называю "танцующие туфельки". Тут же я изобразила ногами подобие чечетки. "Надо только сказать туфлям: танцуйте — и они тут же пустятся в пляс, — объяснила я. — А теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти произнесла заветное слово и стала перебирать ножками, подражая мне. Она залилась смехом, увидев, что у нее тоже получается. По­том мы еще раз по очереди заставили свои туфли плясать. Нако­нец, я распрощалась и отправилась домой.

На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно застенчивая и робкая Кейти вовсю пляшет и показывает всем свои "танцующие туфельки".

Теоретический подход к воображению

Существует много теорий, рассматривающих динамику творчес­кого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и лечения ребенка.

Фрейд считает, что воображение является средством удовлетво­рения невыполнимого в реальности желания, т.е. порождается деп-ривацией. По его мнению, фантазии, как и сновидения, выполняют роль компенсаторного механизма, призванного заполнить пустоту или переадресовать причиненное зло самому обидчику. Беттельхейм до­полняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависи­мость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощно­го отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях развития (согласно фрейдовской классификации) фантазия позволя­ет ребенку преодолеть свои эмоциональные психологические пробле­мы и даже подняться над ними (transcend).

Весьма расплывчатое толкование воображения дает Монтес-сори (1914), считая его "не совсем удачной патологической склон­ностью раннего детства", которая порождает "изъяны характера". Со своей стороны, Пиаже полагает, что воображение играет чрез­вычайно важную роль в познавательном и чувственно-двигатель­ном развитии ребенка. Символические игры вроде замков из пес­ка и гоночных автомобилей из солонок можно рассматривать как способ развития двигательных функций организма и его познава­тельно-пространственной ориентации. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю своим фантазиям, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способнос­тям ребенка.

Гарднер и Олнесс считают, что отсутствие воображения может негативно сказаться на развитии ребенка. Чрезмерный реализм за­падной культуры при обесценивании роли воображения может при­вести к личностным конфликтам в период взросления.

Как подчеркивает Экслайн, терапевт должен быть открыт для восприятия свободного полета детской фантазии и не пытаться втиснуть ее в прокрустово ложе здравого смысла. То, что для ре­бенка наполнено смыслом и может помочь его лечению, иногда кажется мелочью с взрослой колокольни. Этой же точки зрения придерживается и Оуклендер, считая, что воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внут­ренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и не­разрешенных проблем.

Эриксон проводит любопытную грань между сознательным и бессознательным воображением. Сознательная фантазия — это простая форма исполнения желания. В своем воображении мы совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры, потому что в жизни у нас нет для этого необходимых талантов. Бессознательная фантазия — это сигнал, который нам подает под­сознание, сообщая о действительно существующих, но скрытых возможностях; это предвестник наших будущих свершений, если на них будет получено согласие сознания. "Бессознательные фан­тазии... это психологические построения в разной стадии завер­шенности, которые, если представится случай, бессознательное готово сделать частью реальности".

Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, конечно, знал, что камни и есть камни, но мудрое подсознание с помощью ме­тафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик — кладезь скрытых способностей.

Услышав слово "блок", малыш тут же вообразит, сколько чу­десных вещей можно построить из блоков, а взрослый первым де­лом подумает, как его объехать. Видно, знакомясь с миром, ребе­нок знает нечто, о чем мы, повзрослев, забываем. Может, это врожденная способность использовать любой подручный матери­ал — образ, предмет, звук, структуру — для самого чудесного от­крытия: знакомства с самим собой?

Опыт использования метафоры в детской психотерапии
Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая мета­фора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспри­нимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о скрытом в них смысле.

Последнее десятилетие было отмечено большим количеством ис­следований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых. Следует отметить разнообразие областей применения: жес­токость родителей; ночное недержание мочи; школьное воспитание; семейная терапия; приемные родители; пребывание в больнице; обу­чение, поведение и эмоциональные проблемы; дети с незначитель­ными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс; умственно отста­лые дети и взрослые; школьные фобии; помощь при заниженной самооценке; нарушения сна; привычка сосать большой палец.

Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весе­ло и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнооб­разии приемов построения терапевтической метафоры.

Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафо­ры как на материале западного фольклора, так и на легендах амери­канских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с дей­ствием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых перемен в своей жизни".

В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми со­путствующими приключениями. Во время космических странствий ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми слу­чаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтическо-го лечения (рвоту, боли, тревожные состояния) у детей; удалось по­мочь взрослой пациентке, страдавшей анорексией, справиться со стра­хом удушья, который она испытывала при глотании; отмечен успех в трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности.

У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообрази­ем метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх.

Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки, пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокой­ным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда он слушал запись три-четыре раза подряд.

Приемы других исследователей приближаются к нашим в боль­шей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее.

Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начина­ет сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку да­ются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и, наконец, в нем должно содержаться определенное поучение.

Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения "психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа ин­формацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты "более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка.

Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт, наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смыс­ла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончай­шие изменения при конструировании собственных метафор, исполь­зуя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рас­сказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно увлечь маленького слушателя (см. главу 4).

Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, ко­торый в связи с хроническим заболеванием в течение года был при­кован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использо­вании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме гово­рилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авто­ры отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицин­ского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с по­мощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным ма­лышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих расска­зов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказоч­ные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему — напри­мер, Зеленый Дракоша величиной с ладонь.

Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лече­ния в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее пря­мой и более образный подход. Мы считаем, что имя героя сказки или рассказа не должно совпадать с именем больного ребенка, а события не должны копировать то, что на самом деле происходит с ребенком. По сути, Робертсон и Барфорд придали реальной ситуации форму сказ­ки. Мы же предпочитаем в сказке схожесть ситуации, поскольку кос­венные метафоры дают ребенку возможность отвлечься от своей бо­лезни и активизируют его ответные реакции, исключая воздействие уже сложившихся на сознательном уровне установок. Таким образом, фокус переносится с содержания на сам процесс рассказа.

Китеныш

У меня была пациентка, семилетняя девчушка по имени Мигэн. Она страдала от приступов астмы. Я придумала для нее историю про маленького китенка, которому было трудно выпускать фонтанчик воды из дыхательного отверстия. На предыдущих сеансах девочка рассказа­ла мне, как ей понравилось наблюдать за китами и дельфинами в оке­анариуме, поэтому героем моего рассказа стал китеныш. Так вот, ма­лыш любил резвиться и кувыркаться в океане, это было так легко и просто (напоминание о радостях недалекого прошлого). Но потом он стал замечать, что у него что-то не в порядке с дыхательным отверсти­ем, вода выходила с трудом, как будто там что-то застряло. Пришлось пригласить мудрого кита, который был специалистом по отверстиям и вообще славился своими разнообразными знаниями. Мудрый кит посоветовал малышу припомнить, как раньше ему удавалось благопо­лучно преодолевать трудности. Вот, например, в мутной воде гораздо труднее добывать пищу, а малыш научился пользоваться другими ор­ганами чувств, чтобы находить еду, пока вода не станет прозрачной. Мудрый кит напомнил малышу и о других его способностях и воз­можностях, которые помогут ему наладить работу своего фонтанчика.

К концу рассказа астматические симптомы не исчезли и Мигэн ды­шала с трудом, но она заметно успокоилась и затихла на коленях у мате­ри, улыбаясь всем личиком. По ее словам, она чувствовала себя лучше.

На следующий день я позвонила матери, чтобы справиться о здо­ровье девочки. Мигэн почти всю ночь спала спокойно. Две недели спустя ее состояние заметно улучшилось.

Еще через полтора месяца удалось в домашних условиях легкими медикаментозными средствами купировать небольшие приступы, ко­торые обычно в это время года были настолько сильны, что девочку приходилось периодически госпитализировать.

Возможно, сработала метафора? У меня были сомнения, когда я сочиняла свой рассказ. Однако очевидное и устойчивое улучшение здоровья девочки свидетельствует о том, что главную роль в этом сыг­рала история с китенком.
Утилизация симптоматики
Эриксон был первым, кто применил в своей работе методику, в соответствии с которой симптомы болезни не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Нам уда­лось установить взаимодополняющую и живую связь между утилиза­цией симптомов и метафорой. Эффективная лечебная метафора до­лжна включать в себя все виды информации о ребенке и оттенки его поведения, как на сознательном, так и на бессознательном уровне.

Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно определиться, что следует понимать под симптоматологией. В нашей области существуют четыре основных взгляда на происхож­дение и лечение симптомов.

Авторы одной теории считают, что симптомы — это проявления травмирующих переживаний в прошлом (обычно в младенчестве или раннем детстве) и устранить их можно только вернувшись к первона­чальной причине. Такой возврат в первую очередь связан с самопозна­нием и самоанализом (психоаналитический подход), но может быть осу­ществлен и в ввде сильного эмоционального воздействия (терапия по Янову, биоэнергетическая терапия, терапия по Райху). В обоих случаях главным элементом лечения является возврат к первопричине болезни.

Другая теория рассматривает симптомы как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и формировании его навыков, как в прошлом, так и в настоящем. Здесь лечебный процесс связан только с настоящим временем и его цель — создать новые познавательно-чув­ственные структуры, которые помогут ребенку переучиться (модифи­кация поведения, реструктурирование познавательного процесса, пе­реобусловливание). При таком подходе первоначальная причина считается несущественной.

Существует также психонейрофизиологический взгляд на сим­птоматику, который рассматривает как поведенческие, так и органи­ческие компоненты. При исследовании этиологии болезни учитыва­ются генетические и биохимические факторы, а также воздействие среды. Одной из составляющих лечебного процесса является биохи­мическое воздействие.

Ученые, придерживающиеся еще одного направления — четвер­того — считают симптом посланием или "даром" подсознания. Ути­лизация этого симптома помогает его устранению, независимо от его связи с прошлым. Родоначальником этого направления является Эрик­сон, широко и разнообразно использовавший этот прием в своей гип-нотерапевтической практике. Он неизменно настаивал на скорейшем устранении или ослаблении симптома прежде, чем углубляться в ис­следование психодинамических факторов болезни. "Как психиатр, — писал Эриксон, — не вижу смысла в анализе причин, если сначала не скорректировать болезненные проявления".

Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность лю­бого подхода в зависимости от индивидуальной специфики каждого клинического случая. Одному пациенту надо дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, тре­тий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при та­ком подходе будут обеспечены интересы клиента и полнота утилизации.

Ураган

Вместе с коллегой-терапевтом мне пришлось работать с семейной парой, где оба супруга находились во втором браке. Помимо того, что у них было двое малышей от совместного брака, у мужа было еще двое детей-подростков от первого брака, Люк и Каролина, которые жили со своей матерью. Когда приятель матери стал приставать к Каролине, мать отослала детей в новую семью мужа.

Поведение Люка и Каролины выходило за все допустимые рам­ки. Жизнь в новой семье стала просто невыносимой. Родители реши­ли обратиться к терапевту, не зная, что им предпринять: то ли дальше терпеть выходки старших детей, то ли вернуть их матери, то ли помес­тить в интернат.

Во время сеанса старшие дети словно старались не посрамить свою репутацию сорвиголов: они как мартышки прыгали с дивана на ди­ван, швырялись подушками, отпускали разные шуточки и без конца мешали нашей беседе с родителями бестолковыми вопросами и заме­чаниями. По словам супругов, это было их обычное поведение, они все в доме перевернули вверх дном. Тем временем моя напарница иг­рала посередине комнаты с малышом-ползунком, мать держала на ру­ках беспокойного грудничка, который так и норовил вывернуться. Вместо сеанса был хаос и неразбериха. Надо было найти какой-то спо­соб связать воедино всех участников сеанса: двух терапевтов, груд­ничка, ползунка, двух сорванцов, отца и мать (она же мачеха).

Оценив усердие и изобретательность, с которой старшие ребята старались сорвать сеанс, я поняла, что мне надо заинтересовать их и перетянуть на свою сторону. Я откровенно спросила их, правда ли то, что о них говорят родители. Они проказливо глянули друг на друга и дружно ответили: "Ага!" Своим вопросом мне удалось прервать их вы­ходки, теперь надо было удержать их внимание. Я использовала их ожидаемое поведение как основу для краткой метафоры и спросила у ребят, помнят ли они ураган, что недавно пронесся над Лос-Анджеле­сом. Они закивали головами.

Спокойным, размеренным голосом, включая внушения по ходу рассказа, я стала говорить о том, как несколько месяцев стояла чудес­ная тихая погода — и вдруг налетел страшный ураган. Грохотал гром и полыхали молнии, так что было страшно даже в собственной кровати. И старому и малому было ясно, что совладать с ураганом невозможно. Он вырывал с корнем деревья и опоры электросети, все люди были в тревоге. Еще один такой ураган, и городу не сдобровать. Под сбиваю­щими с ног порывами ветра и проливными дождями они старались хоть что-то спасти от разрушения. Кому хочется, чтобы вода смыла его жилище и унесла Бог знает куда. Как они желали, чтобы все нако­нец утихло и можно было взяться за восстановительные работы!

Рассказ занял у меня минут семь. К концу старшие ребята при­тихли и, судя по их лицам, призадумались. Так с помощью метафоры удалось завершить сеанс и помочь всем сосредоточиться на тех важ­ных проблемах, которые нам предстояло решить.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru