Как это делается (опыт политической сатиры)
Как это делается! Я в восторге!.. Да здравствует величайшее открытие: дураков нет даже на самом верху!
Боже! Как это ловко делается!.. Трансляция съезда — как репортаж из подводного мира. В цвете. Замерев, мы, полчища наивных и дураков по эту сторону экрана, наблюдали с восторгом, КАК ЭТО ДЕЛАЕТСЯ...
Как это делается!!!
Кто сказал, что мы ничего не умеем? Бред! Выше всего мирового уровня.
Интриги, подготовки, заготовки, сплачивания и рассеивания... Блеск!
Я в восторге! Идиот. Я надеялся на малое: законы, решения...
Чушь и бред! Мы получили большее — огромную и прекрасную картину работающей машины, не дающей результатов. Гора родила отмену статьи 11, которую давно уже отменили. Ничего не родила гора под восторги и аплодисменты.
Но как это делается... Как все оказались в меньшинстве — рабочие, крестьяне, ученые, инженеры, демократы... Все! Кто в большинстве? — Неизвестно до сих пор. Ни одного лица из большинства не проступило.
— Сколько можно давать слово меньшинству! — кричит большинство и не берет слова.
Действительно здорово. Мозги заворачиваются. Казалось бы, вот проблема. Вот она воет, и вот ее решение. Но тут идет другой — другая проблема. Идет третий — третья проблема. Затем картон азиатского выступления, дальше пятая проблема, шестой картон, и жуешь этот пирог — мясо с картоном — и уже ничего не понимаешь...
— Гибнут малые народы!..
— Да здравствует рабочий класс!..
— Голодают пенсионеры!..
— Сила партии в единстве!..
— Прилавки пусты, пенсии ничтожны!
— Мы поддерживаем самый прогрессивный строй...
— Нет лекарств, где взять деньги?..
И тут неожиданно выходит человек и говорит, где, по его мнению, нужно взять деньги. Вот здесь очень важно не реагировать, а дать слово следующему. Он уже говорит о гибели всего живого на Севере. Тут уж действительно неизвестно, что делать, но выходит третий и говорит, что, по его мнению, надо делать в сельском хозяйстве. Теперь очень важно, не отвечая, дать слово следующему. Он, разрываясь, говорит о радиации и пособиях. Мы уже забыли о малых народах и сельском хозяйстве, у нас волосы дыбом от радиации, и когда появляется человек с идеей спасения коряков — все раздражены: этот откуда? При чем тут коряки, когда такая радиация...
Тут известие о катастрофе. Все бросаются туда, забывая о радиации, и тут же подходит дело из Ферганы, поэтому человека, который внезапно нашел деньги для борьбы с радиацией, уже сгоняют с трибуны. А тут ошеломляющая новость о власти КГБ, о грандиозных новостройках в центре Москвы...
Полушария поменялись местами, и все с радостью погрузились в длинный, старый доклад на паровой тяге о наших успехах, связывающих поражения и победы в единое громыхающее целое. Можно поспать, перекусить, поделиться сомнениями в своей уверенности или уверенностью в своих сомнениях и т. д.
Тут и армия напомнила, что она любимое дитя страны и может набить морду любому, кто с этим не согласен...
А вот и пошла работа по выдвижению депутатов, наблюдать которую было уже физическим наслаждением. Это уже шло не под валидол, а под шампанское.
Боже! Как это делается! Какая работа! Я такого не видел!
— Вы нам все время для выборов предлагаете одного, — капризничает депутат, — но нам хочется хотя бы двух, чтоб выбирать.
— Но нужен-то один, — говорит председатель.
— Да, — говорит депутат.
— Вот он и есть.
— Верно, — говорит депутат, — точно... Но постойте... Как же это?.. Действительно, нужен-то один...
— Вот он, — показывает председатель, — куда же два-то? Место-то одно.
— Верно... Да... Хотя... Постой!..
А чего тут стоять, когда на подходе следующий кандидат на экологию председателем...
— Что такое экология? — спрашивают его.
— Не знаю.
— Что ж его выбирать, он не знает, что такое экология, — устало сипят либералы.
— Ну и что! Он таких ассистентов наберет — всем нос утрут. Кто за? Против? Утверждаем.
Блеск!! Видишь результаты голосования и думаешь: а может, лучше их назначать?..
А тут еще одна новость — съезд кончается...
— Как?! Что?! Только начали...
— Но ведь надо же кончать. Оно же не может бесконечно...
— Но ведь ничего не принято.
— Вот как раз и время, и все логично. Тут вообще надо подумать, может, и не собираться. Всем на дом разошлют, они дома проголосуют и дома выступят с речами, мы эти речи опубликуем и по домам разошлем. В домах они продебатируются, поступят к нам, и мы по домам рассеем мнение президиума. Не будет этого базара, работа станет гораздо эффективнее. Депутат не сможет перебивать депутата, а вплотную займется подсобным хозяйством. Кто против, воздержался?..
Блеск! Какая работа! Так это делается. И ничего, что грандиозное зрелище закончилось безрезультатно. Вся машина производит впечатление тяжелоработающей, ничего при этом не производя.
Еще один урок в нашей начальной школе:
— Мы не рабы. Рабы не мы. — А кто?
Ученики находят сходство и различия сами. Приведем пример суждения одной девятиклассницы (Тани Ф.): «В обоих рассказах Жванецкого видно, что он придерживается в целом традиции „Истории одного города“. Он считает, что, даже когда изменилась власть, по сути все равно ничего не меняется. Это мнение автора перекликается и с пушкинской позицией в „Истории села Горюхина“. Выбираем мы власть или нет, все равно получается, что депутаты — непрофессионалы, слушать друг друга не хотят, решать ничего не могут. Градоначальники тоже непрофессионалы, за немногим исключением, они не заботятся о народе, а только о себе пекутся, как и депутаты сегодня. В России ничего не меняется, прав был Салтыков-Щедрин. Он писал в письме, что изменить ничего не может, видно, такова Россия, и Жванецкий говорит, что мы уникальные, что мы существуем, чтобы нас всему миру показывать и говорить: „Так жить нельзя!“ Только Жванецкий это делает так же остро, как Салтыков-Щедрин, но сжато. Салтыков-Щедрин расписывает каждый образ, а Жванецкий создает как бы символ, и в то же время и у Салтыкова-Щедрина многие градоначальники стали именами нарицательными: Угрюм-Бурчеев, например, или „Органчик“. Но достигают они этого разными средствами: Жванецкий пишет короткие рассказы, а Салтыков-Щедрин подробно исследует жизнь. Просто сейчас другое время. Рассказы Жванецкого читает он сам с эстрады, привлекая внимание зрителя на короткий срок, мы теперь совсем не сосредоточенны и не можем воспринимать неспешного повествования, а во времена Салтыкова-Щедрина читать еще было принято, и он мог рассчитывать на успех у публики и при такой форме произведения. А вообще, они очень похожи, талантом видеть самую суть прежде всего. Да, еще хочется сказать, что Жванецкий правильно пишет в последних строчках: „Мы не рабы. А кто?“ Мы все-таки рабы, и поэтому все беды мы терпим и порождаем таких правителей, которые душат нас. Надо выдавливать из себя раба по капле, как писал Чехов. Он был прав. Только что-то это у нас плохо получается».
В заключение третьего урока по «Истории одного города» М. Е. Салтыкова (Щедрина) учитель обращает внимание на то, что глава в учебнике, посвященная анализу этого произведения, названа «Трагическая сатира». Она трагическая не только по страшным событиям и мироощущению обитателей фантастического города Глупова, а еще и тем, что Глупов — обыкновенный русский город, каких в России тысячи. И все, что происходило в нем, во многом живет и сегодня. Вот почему персонажи повести столь современны, а их имена стали нарицательными.
РАССКАЗ А. П. ЧЕХОВА «ДОМ С МЕЗОНИНОМ»
«Англичанин почувствовал разочарование. Ни то, что сам он так долго учился, ни магические символы, ни мудреные слова, ни реторты и колбы — ничего не произвело впечатление на Сантьяго.
«Он слишком примитивен, чтобы понять это», — подумал Англичанин, затем собрал свои книги и вновь засунул их в чемоданы, навьюченные на верблюда.
— Тогда изучай свой караван, — сказал он. — Мне от него было так же мало проку, как тебе — от моих книг.
И Сантьяго снова принялся внимать безмолвию пустыни и глядеть, как вздымают песок ноги верблюдов.
«У каждого свой способ учиться, — подумал он. — Ему не подходит мой, а мне — его. Но оба мы ищем свой Путь, и за одно это я не могу не уважать его».
Коэльо Пауло. Алхимик. — М., 2003. — С. 122—123.
|
«Дом с мезонином» — один из любимых чеховских рассказов для читателей многих поколений.
Сорокалетние, пятидесятилетние, шестидесятилетние люди, полюбившие рассказ в юности и не возвращавшиеся к нему, говорят:
«„Дом с мезонином“. В названии рассказа звучит натянутая струна, звучит тревожно и негромко, лирично. Такой же звук — в конце: „Мисюсь, где ты?“ Рассказ размещается в такой рамке:
Дом с мезонином — Мисюсь.
Редкостно гармоничные сочетания звуков: „м“, „и“, „с“; мягкая зеленоватая строчка. И такого же цвета пейзаж — мрачная красивая аллея, еловые иглы под ногами... До сих пор помню: рассказ растревожил, осталась грусть — не сбылось что-то светлое, что могло сбыться».
«Помню, что в юности рассказ произвел неизгладимое впечатление. Недавно перечитала и удивилась, что от того чтения в памяти осталась только одна линия: художник — Мисюсь. Все остальные герои, линии и пласты не запомнились».
Современные подростки, самостоятельно прочитавшие рассказ, также откликаются прежде всего на этот мотив: «Жалко, что художник и Мисюсь расстались, но, может быть, они еще встретятся?»; «Мне стало грустно, когда я прочитала рассказ. Я выписала последние строчки: „А еще реже, в минуты, когда меня томит одиночество и мне грустно, я вспоминаю смутно, и мало-помалу мне почему-то начинает казаться, что обо мне тоже вспоминают, меня ждут и что мы встретимся... Мисюсь, где ты?“»; «Рассказ очень грустный и красивый, в нем — тайна».
Размышляя над способами привлечения внимания учеников и к другим «пластам и линиям» текста, вчитаемся в строки известного писателя и философа Умберто Эко:
«...Чтение произведения искусства можно себе представить как непрестанный колебательный процесс, в котором от самого произведения переходят к скрытым в нем исходным кодам и на их основе к более верному прочтению произведения и снова к кодам и подкодам, но уже нашего времени, а от них к непрестанному сравнению и сопоставлению разных прочтений, получая удовольствие от одной только многоликости этой открывающейся картины...» 1.
Этот «непрестанный колебательный процесс» может быть направлен системой вопросов, исходящих от учителя и углубляющих первоначальное восприятие учащимися произведения (см. вопросы и задания в учебнике).
Рассмотрим вариант, при котором каждый ученик самостоятельно продвигается к созданию собственной интерпретации произведения, преобразуя «собственный первоначальный код», сам выбирает свой путь постижения художественного текста.
Деятельность учащихся и учителя планируется с опорой на концепцию завершенного авторского действия, предполагающего замысливание, анализ условий воплощения замысла, получение результата 2. Организация «встречи» замысла и реализации — значимая задача учителя, ибо, как подчеркивает К. Н. Поливанова, у подростка на первый план выступает замысел, реализация же минимальна или до нее вообще не доходит дело: «Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (то есть не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план...
Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи проявляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основном незаурядные, необыкновенные действия... описывая начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается. Ни дальнейших действий, ни его выполнения, ни тем более результата в подобных описаниях нет» 3.
Ученики вступают в урок с написанными дома эссе — «Я прочитал рассказ А. П. Чехова «Дом с мезонином»...» Вид работы — эссе (прозаический этюд, представляющий в непринужденной форме общие или предварительные соображения о каком-либо предмете или по какому-либо поводу), многоточие в конце заголовка ориентируют учеников на углубление в ходе урока своегоиндивидуального истолкования рассказа («Я прочитал...»). Кроме того, ученики-читатели обогащают свой опыт «бывания» (М. М. Бахтин) в позиции автора — создателя текста эссе, реализуя внутреннюю потенцию человека к конструктивному творчеству.
Процесс восприятия рассказа «Дом с мезонином» начинается, таким образом, с самостоятельного «нащупывания ключа, с помощью которого будет раскрыто существо этого произведения» 4.
Начало движения ученика к «реконструкции» многоликой картины, воссозданной в рассказе, — представление эссе классу (или группе одноклассников).
Для учащихся данный этап урока — шаг в реализации замысла — подготовка текста, который может быть включен в общий текст, например в сборник «Мы читаем Чехова...». Возможны и другие варианты объединения индивидуальных трактовок рассказа «Дом с мезонином» в единый коллективный текст: выпуск газеты; «склеивание» наиболее интересных фрагментов в «свиток» — «Все вместе мы смогли увидеть в рассказе...» и др.
В данном случае важна установка на обогащение индивидуального прочтения рассказа за счет наблюдений и выводов, которые будут предложены другими, на избегание критических замечаний, на максимальное использование возможности задать вопросы авторам эссе.
Эффектом такого включения в диалог становится не только продвижение в интерпретации чеховского рассказа, но и умение быть достойно представленным в диалоге (способствование развитию «гармонизирующего диалога»; оберегание достоинства соучеников); продвижение в «искусстве спрашивания» (внимание к точности формулирования вопроса, форма его предъявления, уважительное выслушивание ответа и др.).
Вариант работы с собственными текстами выбирает сам ученик: заметки на полях, вставки на карточках; разрезание текста и вклеивание новых фрагментов. Таким образом, избирается способ доработки эссе, удобный, по мнению ученика, именно для него. И в этом выборе также проявляется творческость. Эта позиция очень важна, ибо вмешательством, регламентацией, унификацией прохождения учеником данного этапа работы, оцениванием («правильно — неправильно») творческость ученика может быть «заглушена». «У меня сложилось впечатление, что на каком-то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них, как правило, движимый хорошими побуждениями, убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем». Эти строки — из притягательно названной статьи известного психолога Натали Роджерс «Творчество как усиление себя» 5.
К изучению рассказа «Дом с мезонином» ученики подходят вооруженные достаточно широким набором читательских умений. Они, конечно же, в какой-то мере будут проявлены при написании эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...». Опыт показывает, что кто-нибудь из учеников непременно напишет о месте того или иного героя в системе образов рассказа, в частности о том, какую смысловую нагрузку несет образ помещика Белокурова („Он много говорил о том, как много приходится работать, когда хочешь стать образцовым сельским хозяином. А я думал: какой это тяжелый и ленивый малый!“ Это говорит рассказчик. А по-моему, Белокуров просто выбрал скучную жизнь»; «О Белокурове совсем мало сказано, но я его очень хорошо представляю. Фамилия тоже говорит: Белокуров — что-то легонькое. У него в жизни нет идеи»).
Хотя бы один ученик заметит, что Лидия Волчанинова «считает, что все должны жить так, как она, и всех учит».
Иногда учитель может встретиться и с таким суждением:
«Я заметила, что в рассказе часто употребляется слово „жизнь“: „Меня томило недовольство собой, было жаль своей жизни, которая протекала так быстро и неинтересно“, „Ведь ей уже двадцать четвертый год, пора о себе серьезно подумать. Этак за книжками и аптечками и не увидишь, как жизнь пройдет...“ В рассказе описываются разные жизни».
Примечательно, что об «особой наэлектризованности» слова «жизнь» в рассказе «Дом с мезонином» говорится в одной из серьезных литературоведческих работ 6.
Конечно же, кто-нибудь заговорит о пейзаже: «Мы писали этот текст на диктанте. Я только запомнил про иволгу, тоже старушку. Но сейчас впечатление совсем другое: мрачная красивая аллея из высоких елей, печально шелестит листва под ногами, кое-где на вершинах дрожал яркий золотой цвет»(подчеркнуто учеником).
Очевидно, каждый из учителей-словесников не раз отмечал зрелость суждений школьников о тех или иных художественных образах, деталях. Интересна психологическая интерпретация этого феномена, значимая для методологического самоопределения учителя: «...Ваше видение целого — целостного культурного контекста каждого исторического события или отдельного литературного произведения, безусловно, богаче и полнее, чем ученическое... относительно глубины проникновения в конкретный культурный факт этого безапелляционно утверждать нельзя... воображение, интуиция могут мощно срабатывать порой и без понятийной основы. Языку поступков и образов, символов и архетипов могут внимать не только те, кто досконально изучил его грамматику» 7.
«Соединение» наблюдений учеников позволит учителю увидеть степень их приближения к «раскрытию существа произведения» и организовать дальнейшее углубление интерпретации рассказа и соответственно коррекцию эссе.
Поскольку содержание занятий, посвященных рассказу А. П. Чехова «Дом с мезонином», структурируется на основе концепции «завершенного авторского действия», этот этап также самостоятельное продвижение учащихся в интерпретации текста. Здесь оно поддержано отрывками из воспоминаний о Чехове, извлечениями из литературоведческих работ, читательских прочтений. Знакомясь с ними, ученики продолжают работу над эссе «Я прочитал рассказ А. П. Чехова „Дом с мезонином“...».
На этом этапе прочтения рассказа учитель может ввести в занятие тексты, которые позволят ученикам утвердиться в своих выводах или скорректировать их, подобрать более точные слова для передачи впечатлений от рассказа.
Этот этап занятий — еще один шаг в освоении культуры ученичества, «способности удивляться, озадачиваться, поражаться именно тем, чем семья, традиция, нормы, телевизоры, доброхоты давно уже научили тебя пользоваться, способность сомневаться, спрашивать, слушать выдумки других (в том числе и того, кто занимает место учителя), оспаривать, вновь сомневаться, принимать всерьез самые диковинные воззрения...» 8.
Текст, предлагаемый ученикам, условно может быть назван «Вокруг Чехова...». В него входят фрагменты статей, читательских отзывов, «подслушанные» фразы и т. д., которые помогут состояться «часу ученичества» — направят на «присоединение к мнению», вопросы, сомнения, споры:
«Обратите внимание на то, как затеряно самое главное слово в нагромождении обставивших его со всех сторон описаний, как будто посторонних, второстепенных и неважных; как затеривается слово «застрелил», самое страшное и жуткое слово всего рассказа, а не только этой фразы, как затеривается оно где-то на склоне между длинным, спокойным, ровным описанием казачьего офицера и описанием платформы, большой толпы народа и только что прибывшего поезда. Мы не ошибемся, если скажем, что самая структура этой фразы заглушает этот страшный выстрел...» (Л. С. Выготский о рассказе И. Бунина «Легкое дыхание») 9.
«Моя жизнь» — так названа повесть, написанная сразу же после «Дома с мезонином» (середина 1896 г.). Центральное лицо повести, Мисаил Полознев, пробует сам строить собственную судьбу, критически оценивая при этом, что же у него выходит, и, по примеру художника из «Дома с мезонином», провожая взглядом убегающее время...
«В мире Чехова не проводится никаких принудительных операций над персонажем для выявления его человеческой сущности. Ни мор, ни глад, ни вражеское нашествие не создают критического давления на душу и не требуют мгновенного выбора: жизнь или смерть, честь или бесчестие, торжество разумной нормы или всесветский хаос» 10.
Прервав цитирование, заметим здесь, что достаточно сложное формулирование авторами статей своих позиций, своего прочтения художественного текста, как показывает опыт, не отпугивает девятиклассников. Они легко схватывают основное, тем более что оно ложится на их собственные впечатления (вспомним приведенные отрывки из ученических эссе). В текст эссе они не вводят цитаты из приведенных фрагментов, правят свой текст примерно так:
«„Жизнь художника“, „жизнь Мисюсь“, „жизнь Лидии“, „жизнь Белокурова“ — вот главное. Они сошлись — эти жизни».
Следующий отрывок явно озадачивает учеников, многие явно игнорируют его, но в двух-трех доработанных эссе проявлена заинтересованность — что значит «просахалинено»? Может быть, для этих двух-трех учеников (а если даже и для одного!) это «просахалинено» станет импульсом для нового витка «ученичества»:
«За чайным столиком зашел разговор о поездке Чехова на Сахалин. Кто-то из гостей спросил Антона Павловича, почему, кроме „Острова Сахалин“ и таких рассказов, как „Гусев“ и „В ссылке“, он почти не вспоминает о Сахалине. Чехов ответил на это какой-то шуткой, потом встал и долго задумчиво шагал взад и вперед по столовой. Совсем неожиданно, не обращаясь ни к кому, сказал: „А ведь, кажется, все просахалинено“» 11.
Как показывает опыт, оправдывает включение в текст «Вокруг Чехова...» читательских откликов на рассказ «Дом с мезонином». Главное, они ничем не выделены в этом тексте, они — в «наборе». Ученик сам решает, на что он обратит внимание, какие правки в собственном тексте (эссе) он сделает:
«Мы живем не по Чехову, и для нас главная всеобъемлющая проблема — как научиться жить по Чехову. Где, на каком уровне нашего развития и что упущено, если можно читать Чехова, восторгаться им, а жить по боевикам и воровским законам? И начать надо, на мой взгляд, с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову»;
«В эмоциональной памяти „Дом с мезонином“ А. П. Чехова предстает как рассказ о светлой, легкой влюбленности молодых людей на фоне цветущего сада и „кружевного“ дома с деревянной резьбой и в кружева облаченных живущих в нем женщин. Почему-то этот образ возникает на фоне звучащего романса С. Рахманинова „Сирень“. И знаковый вопрос „Мисюсь, где ты?“ — как грустное, но теплое воспоминание.
Сегодня это восприятие не исчезло, но отошло куда-то на второй план как образ собственного прежнего ощущения жизни, а внимание обращено на разное мироощущение двух героев, их неприятие друг друга, чуждое мировоззрение и образы жизни. „Громкость“ (громогласность) Лидии, ее эмоциональное давление на окружающих, навязывание своей позиции, вызывающие раздражение героя, его активное противостояние кажутся естественными. Быть может, она [Лидия] права, но жизнь во всей ее полноте — это нечто большее, это слияние с природой, искусством, разными людьми — с миром... А однобокость мироощущения Лидии и его навязывание другим раздражает, возмущает, отталкивает. И Мисюсь — это тот образ, в котором полнота и незамутненность исковерканным сознанием всплывают как мечта, счастье, сама жизнь...»
Эти отклики на рассказ написаны взрослыми людьми (ученические процитированы ранее). Первый — явно с оттенком назидательности, но, во-первых, она несколько смягчается «затерянностью» этого небольшого текста среди других фрагментов, во-вторых, она, по словам одного из учеников, «жизненна». И надо сказать, последние строки: «И начать надо... с самого трудного — понять, что такое жить по Чехову» — перешли в эссе одного из учеников.
Значимой составляющей предлагаемого учащимся текста («совокупности фрагментов») могут стать короткие извлечения из воспоминаний о Чехове, литературоведческих работ, содержащих характеристики чеховских героев, особенностей стиля писателя, его авторской позиции: «финал, близкий к финалу музыкального произведения», «несмелая мысль о вероятной встрече с Мисюсь», «таившаяся неприязнь Лидии к художнику вырвалась наружу», «конец рассказа — тихий и грустный», «интеллектуальный деспотизм» и др. Ученику предлагается использовать одно из них в тексте; эта оговорка оправдывает себя, ибо в противном случае не произойдет присвоения понятия, не раскроется его смысл. Кроме того, для учителя ученический выбор — проявление его читательского и словесного чутья.
Педагогически целесообразным может стать включение в текст фрагментов, дающих учащимся представление о различных типах восприятия слова, при условии их согласованности с «эмоциональной партитурой урока» (Р. Ф. Брандесов). Например, в занятия, посвященные Чехову, органично входят набоковские строки:
«...Я наделен в редкой мере так называемым audition coloreé — цветным слухом...
Не знаю, впрочем, правильно ли тут говорить о „слухе“: цветное ощущение создается, по-моему, осязательным, губным, чуть ли не вкусовым путем. Чтобы основательно определить окраску буквы, я должен букву просмаковать, дать ей набухнуть или излучиться во рту, пока воображаю ее зрительный узор...
Черно-бурую группу составляют: густое без галльского глянца А... крепкое каучуковое Г; Ж, отличающееся от французского J, как горький шоколад от молочного; темно-коричневое, отполированное Я. В белесой группе буквы Л, Н, О, X, Э представляют в этом порядке довольно бледную диету из вермишели, смоленской каши, миндального молока, сухой булки и шведского хлеба. Группу мутных промежуточных оттенков образуют клистирное Ч, пушисто-сизое Ш и такое же, но с прожелтью Щ.
Переходя к спектру, находим: красную группу с вишнево-кирпичным Б (гуще, чем В), розово-фланелевым М и розовато-телесным... В; желтую группу с оранжевым Ё, охряным Е, палевым Д, светло-палевым И, золотистым У и латуневым Ю; зеленую группу с гуашевым П, пыльно-ольховым Ф и пастельным Т... и наконец, синюю, переходящую в фиолетовую, группу с жестяным Ц, влажно-голубым С, черничным К и блестяще-сиреневым З...
Исповедь синэстета назовут претенциозной те, кто защищен от таких просачиваний и смешений чувств более плотными перегородками, чем защищен я» 12.
Школьный курс литературы содержит большой потенциал для ориентации образования на развитие самопознания и самопонимания учеников. Этому способствует педагогически обоснованное разворачивание такого диалога героями и автором произведения со всеми участниками образовательного процесса, который обеспечивает создание учеником текста о самом себе.
В последние годы учителя-словесники все чаще фиксируют вопросы, суждения учеников, проявляющих синестезию: о строчке «лошадь, запеченная во льду», — «масть коня»; о стихотворении А. Прасолова «Мирозданье сжато берегами»: «темно-синее», «фиолетовое, тревожное»; «мирозданье сжато берегами» — «колючая строчка»; «совершенно красное имя» и др.
Описание В. Набоковым особенностей своего восприятия слова интересно и значимо для учащихся: в текст некоторых ученических эссе вошли, например, такие фразы:
«Мисюсь — бархатистое, нежное имя»; «Лидия — мне это имя кажется светло-зеленым, холодным»; «Конец рассказа — бледный, сероватый». Заметим, что введение этого отрывка предполагает и определенный психотерапевтический эффект: многие из наделенных синестезией учеников не рассказывают о ней, боятся быть непонятыми, смешными в глазах соучеников.
Поскольку процесс индивидуального творчества учащихся был в какой-то мере скрыт от одноклассников, принципиально найти способы соединить в конце занятия многообразные впечатления от рассказа, от текста о самом себе, о своем восприятии художественного слова. В данном случае оправдывает себя эмблематическое выражение существа уроков. Уже совместные поиски завершились выбором в качестве эмблемы «скрещенных в замок рук». Ученики говорят: «Это каждый из нас до уроков и после»; «Это наше восприятие рассказа — до уроков и после»; «Это найденное каждым и всеми».
Для учителя соединение первоначального восприятия текста и углубленной интерпретации может быть проявлено в результатах коллективного выполнения, например, такой, очень небольшой по объему работы: «Какие вопросы и задания вы предложили бы ученикам параллельного класса, которые будут беседовать о рассказе А. П. Чехова „Дом с мезонином“ через неделю?»
Полученные варианты ответов направят учителя на осмысливание эффектов избранного им варианта рассказа, на развитие индивидуальной педагогической концепции, реализованной на занятиях:
Прочитайте рассказ «Дом с мезонином». Расскажите о жизни каждого из его героев.
К кому из героев вы отнесете слова — «интеллектуальный деспотизм»? Перечитайте финал рассказа. Как вы думаете, встретятся ли художник и Мисюсь?
Когда решилась судьба Мисюсь?
Кто из героев вам больше всего понравился?
В рассказе есть отрывки, которые читаются как стихотворение в прозе. Найдите их.
Как стать хорошим читателем?
Урок может быть завершен словами Т. Л. Щепкиной-Куперник:
«Есть одно свойство у Чехова, которое дает нам право считать его великим писателем. Мы читаем его всегда по-новому и в его рассказах, прочитываемых из года в год, всегда находим для себя что-то новое, что-то, чего мы раньше не замечали и до чего мы „доросли“» 13.
|
