Зам директора Твердова Т. Г
|
Скачать 0.56 Mb.
|
|
МБОУ «Гимназия №8» Зам. директора Твердова Т.Г. Образовательная область «Познание» Образовательная область «Познание» относится к познавательно-речевому направлению развития дошкольников. Содержание образовательной области «Познание» направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития через решение следующих задач:
Познавательное развитие обеспечивает полноценную жизнь ребёнка в окружающем мире (природа, социум). Формируемые представления, их упорядочивание, осмысление существующих закономерностей, связей и зависимостей обеспечивают дальнейшее успешное интеллектуальное и личностное развитие ребёнка. Говоря о познавательной деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островки» познавательной деятельности сопровождают различные виды детской деятельности игровую, продуктивную, коммуникативную, трудовую, исследовательскую, музыкально-художественную, чтение, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. К старшему дошкольному возрасту, познавательная деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими — познавательными — мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Чем старше становится ребенок, тем в большей степени познавательная деятельность включает все средства ее осуществления и, соответственно, разные психические функции, выступая как сложное переплетение действия, образа, слова (восприятия, мышления, речи). Исследовательская активность ребенка смещается с окружающих его вещей к более отвлеченным предметам, не входящим в его непосредственный опыт. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать нормативно-знаковые средства (письменную речь и математические числовые знаки), которые обеспечивают все больший отрыв от наличной ситуации и дальнейший переход к исследованию во внутреннем, мысленном плане. Весь этот процесс вычленения познавательной деятельности тесно связан с этапами развития детского мышления в онтогенезе: от наглядно-действенного к наглядно-образному и элементарному логическому мышлению. Познавательная деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования — вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?..) Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательной деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет свои представления о мире, с другой — овладевает основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину мира. Становлению ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, способствует организация занятий в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность. В качестве основных развивающих функций познавательной деятельности на этапе дошкольного возраста могут быть обозначены следующие:
Для организации познавательной деятельности могут выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию, опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами. При проведении исследований с детьми дошкольного возраста рационально использовать методику А.И.Савенкова. При организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи развития, охватить множество сведений, касающихся устройства окружающего мира, и, кроме того, надо облечь развивающее содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность. Как и для продуктивной деятельности, это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между педагогическими интересами и интересами детей. Такими культурно-смысловыми контекстами для организации познавательной деятельности могут выступить, условно говоря, типы исследования, доступные дошкольникам, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию. Отнесем к ним следующие:
Первые два типа исследования уже присутствуют в свободной самостоятельной деятельности дошкольника. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в нее предметов (камней, марок, вкладышей и т. п.). Исследования-путешествия инициируются взрослым, но органично принимаются' ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой. Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, работая в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи, по преимуществу это:
В каждый культурно-смысловой контекст «вписываются» определенные темы, которые именно через этот контекст могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной форме раскрыты для детей. Так, темы, связанные с неживой природой и частично с рукотворным миром (касающиеся изобретенных человеком инструментов, приборов и пр.), наиболее целесообразно задавать в контексте «опыты» (где ребенок может сам активно поэкспериментировать со свойствами вещества, механизмами, приборами, инструментами). Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, которые даны ребенку через наблюдения за окружающим и не всегда могут быть непосредственно смоделированы, целесообразно давать в контексте «коллекционирование (классификация)», где связи и отношения явлений устанавливаются как на уровне практической коллекции-классификации, так и на уровне образно-символического, иллюстративного материала. Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (мир как пространственное целое) — о сторонах света, об океанах и континентах и их обитателях и т. д., наиболее целесообразно вводить через контекст «путешествие по карте». Темы, связанные с историческим временем, где в рамках прошлого — настоящего располагаются вещи с их назначением (история материальной цивилизации) и люди с целями и характером их деятельности, событиями, с ними происходящими, целесообразно вводить через контекст «путешествие по реке времени». Примерный круг тематического содержания
Алгоритм тематического планирования В целостном образовательном процессе каждая из культурных практик выступает в собственном развивающем значении, а в общем они являются - сочетаются в целом по развивающим задачам. Тематическое сочетание культурных практик может быть полезно для придания большого интереса деятельности детей, для преодоления смысловой «разорванности» образовательного процесса. В современных условиях наблюдение в таком понимании не может служить достаточным темообразующим фактором для детей дошкольного возраста. Круг их наблюдений ограничен ближайшим бытовым окружением, рутинными жизненными процессами, нечастыми сменами природных явлений. Профессиональная деятельность взрослых большей частью скрыта от дошкольника. Наблюдение за окружающим у ребенка в значительной мере вытесняется и заменяется информацией, получаемой из массмедиа, которая вследствие ее мозаичности, отрывочности может приводить к весьма экзотическим представлениям и очень своеобразной картине мира, складывающейся у дошкольника. В связи с этим необходимо более дифференцированно подойти к вопросу о темообразующих факторах. Имеется ввиду не только и не столько наблюдения как специально организованная процедура, сколько о целый спектр событий, создающих контекст жизни детей, «внутри» которого они существуют. Первый фактор — реальные события, происходящие в окружающем и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники). Второй фактор — воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям. Это столь же мощный темообразующий фактор, как и реальные события. Художественная литература восполняет очень урезанный социальный опыт современного ребенка, а также его ограниченный опыт природных наблюдений. События, происходящие с героями книги, вызывают интерес к той или иной сфере жизни, могут послужить стимулом для игры, для создания каких-то интересных вещей, их исследования. Третий фактор — события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). К «смоделированным» событиям относится и демонстрация привлекательных вещей (образцов), стимулирующих созидательную (продуктивную) деятельность детей («Я тоже хочу такой... И я! А как это сделать?»). Четвертый фактор — события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (например, увлечение динозаврами, в виде игрушек, наклеек и т. п.), Все вышеперечисленные темообразующие факторы, будь то реально-жизненные события или события художественного повествования, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса «под конкретную группу». Гибкое проектирование образовательного процесса предполагает маневрирование воспитателя между реализацией развивающих задач (привлечением детей к той или иной деятельности с ее специфическими средствами-способами) и актуальными интересами детей. Комплексирование культурных практик необходимо в той мере, в какой оно отвечает цели сочетания педагогического и детского интереса. В принципе, при независимом развертывании в образовательном процессе разных видов деятельности в рамках их собственных культурно-смысловых контекстов, мы допускаем возможность их объединения общей тематикой. Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель может придерживаться примерно следующей последовательности этапов исследования:
Для организации любой познавательной деятельности нужен привлекательный отправной момент — какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования. Вопрос, поставленный воспитателем вне актуального и привлекательного смыслового контекста, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них никакой исследовательской активности. Отправным моментом могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например: листопад, снегопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся). Круг тематических содержаний может варьироваться воспитателем (какие-то темы исключить, ввести, соединить, разбить на несколько подтем и т. п.), исходя из педагогической целесообразности и конкретных интересов детей группы это события, специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п. Много вопросов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» или путешествие Лунтика и т. п.). Стимулом к исследованию могут стать события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.). Так, для «опытов» и «классификационной работы» имеет смысл, по преимуществу, использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни или специально «смоделированные». Для «путешествий» — по карте и по «реке времени» — целесообразно обращаться к воображаемым событиям (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального события (к примеру: Олимпийские игры как повод для путешествия по карте в определенную географическую точку, для путешествия во времени. Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопросы для исследования: - Почему дует ветер? - Почему осенью бывает листопад? - Как получается радуга? - Какие бывают профессии? - Какие есть средства передвижения? - Какими средствами передвижения пользовался человек, когда еще не изобрел колесо, мотор? - Как добраться до Австралии? - Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы — нет? - Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота серая? - Как путешествовать в океане, где нет дорог и указателей?) Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать — различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми может обсудить высказанные идеи, предположения, предлагает свою версию ответа. Обсуждение проходит за «круглым столом» (за реальным столом или на ковре, вокруг ключевого предметного материала). На этом этапе исследования педагог широко может использовать реальный предметный и иллюстративный материал. Только при такой работе с материалом становится возможным его детальный анализ, возникают активные обсуждения и идеи относительно сходства и различия, связей между исследуемыми предметами и явлениями. Следующий этап исследования — опытная проверка идей (на уровне практического действия) или фиксация найденных оснований классификации, «меток» пространства и времени на таблице, схеме, карте. Дети сортируют и закрепляют мелкие иллюстрации-«метки» на заготовленных воспитателем пустых классификационных таблицах-схемах, на панно «река времени», на большой физической карте мира. Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от контекста и предметного материала. Воспитатель подключается к одной из подгрупп, затем переходит к другой и т. д. На этом этапе каждый ребенок выбирает себе удобное место для работы. Подгруппы детей могут рассредоточиться (например, работать в разных уголках группового помещения над своей классификационной таблицей или ее частью), а затем вновь объединиться за «круглым столом» для сборки общей таблицы, для окончательного обсуждения, сопоставления результатов исследования. Предметный материал для организации познавательной деятельности, стимулирующий самостоятельное исследование
Однако партнерская познавательно-исследовательская деятельность со взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, должна также придать, импульс свободной самостоятельной деятельности дошкольников. Примерные формы организации непосредственно познавательной образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
Старшего дошкольного возраста:
Формы организации детей дошкольного возраста: групповая, подгрупповая, индивидуальная. Особая роль отводится созданию предметно-развивающей среды, соблюдая следующие основные принципы: информативности, предусматривающего разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным окружением; вариативности, определяющейся особенностями конкретной группы, содержанием образования, культурными традициями; полифункциональности, предусматривающих обеспечение всех составляющих образовательного процесса и возможность разнообразного использования различных составляющих предметно - развивающей среды; педагогической целесообразности, позволяющей предусмотреть необходимость и достаточность наполнения предметно-развивающей среды, а также обеспечить возможность самовыражения воспитанников, индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка; трансформируемости, обеспечивающего возможность изменений предметно-развивающей среды, позволяющих, ситуации, вынести на первый план ту или иную ситуацию. Создавая, предметно-развивающую среду педагоги должны учитывать принцип интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для образовательной области «Познание» могут использоваться в ходе реализации других образовательных областей. Наряду с этим необходимо учитывать полролевцую специфику и обеспечение предметно-развивающей среды, как общим, так и специфичной тематикой, материалами и оборудованием для мальчиков и девочек. Целесообразно использовать тематическое панно, которое будет отражать содержание темы недели. На нем располагается новый и усвоенный материал, обозначенный в виде всевозможных символов, картинок, карточек и содержит ответы на вопросы: Что мы знаем об этом? Что мы хотим узнать? Подведение итогов недели: сообщения детей, продукты детской деятельности, рисунки детей. Тематическое панно располагается в группе в удобном месте, так чтобы дети, педагоги и родители имели возможность знакомиться с наглядным материалом, размещать свои находки «открытия». Материалы для самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности Становление познавательно-исследовательской деятельности дошкольника зависит как от сотрудничества с партнером-взрослым, так и от полноты и разнообразия предоставляемых материалов. Их наличие позволит не только поддержать изначально присущую ребенку любознательность, но и развить его познавательные интерес Опираясь на разработанные в психологических исследованиях представления о развитии познания в онтогенезе (Л. С. Выготский, Д. Брунер, Л.А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.) как последовательном овладении ребенком все более сложными средствами репрезентации мира (действием, образом, знаком), мы условно разделим все материалы для познавательно-исследовательской деятельности детей на следующие типы:
Каждый из обозначенных типов материала постепенно вводится в арсенал детской деятельности. С возрастом расширяется диапазон материалов, они изменяются от простого к сложному, что в конечном итоге на каждом возрастном этапе создает возможность для полноценной и разнообразной познавательно-исследовательской деятельности. Так, в возрасте 2—3 лет преобладающими должны быть объекты для исследования в реальном действии с небольшим включением образно-символического материала. В 3—4 года объекты для исследования усложняются и становятся более разнообразными, а образно-символический материал начинает занимать большее место. В 4—5 лет в дополнение к усложняющимся реальным объектам и образно-символическому материалу могут вводиться простейшие элементы нормативно-знакового материала. В 5—7 лет должны быть представлены все типы материалов с более сложным содержанием. Эти типы материалов включаются в совместную познавательно-исследовательскую деятельность взрослого с детьми. Для самостоятельной исследовательской активности старших дошкольников должны быть предоставлены «исследовательские» материалы в большем ассортименте. К объектам для исследования в реальном действии относится широкий круг материалов: от специально разработанных для развития ребенка до естественных природных и культурных объектов. Это прежде всего материалы для сенсорного развития, детально продуманные М. Монтессори, на основе которых созданы различные современные модификации (вкладыши-формы, объекты для сериации и т. п.). К этому типу относятся и различного вида объекты-головоломки, сложные искусственные объекты для детского экспериментирования типа «проблемных ящиков»(со скрытыми от глаза взаимосвязями элементов), стимулирующие поиск комбинации условий, приводящих к определенному эффекту. Это также природные объекты, позволяющие опробовать их свойства и различным образом упорядочивать их (коллекции минералов, ракушек, плодов и семян растений, образцы почв и т. п.). В данный тип материалов должны быть включены и существующие в культуре, доступные для дошкольника инструменты и приборы (например, лупа, весы, термометр), простые механизмы (системы шестеренок, рычагов и пр.), действия с которыми стимулируют ребенка к открытию свойств и соотношений окружающих предметов. Большое место в ряду материалов такого типа должны занимать наглядные модели-копии, позволяющие исследовать механику действия сложных реальных объектов (действующие модели парусника, подъемного крана-лебедки, ветряной мельницы-вертушки, шлюзов и т. п.), наборы для моделирования тех или иных природных явлений (магнит, преломляющие призмы, светофильтры и т. п.), позволяющие устанавливать причинно-следственные связи, варьировать условия достижения того или иного эффекта. К этому типу примыкают также особые объекты для экспериментирования и упорядочения, находящиеся на границе между познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью, — разного рода мозаики, стимулирующие развитие пространственного анализа и синтеза, ориентировку в цвете, форме, величине, количестве. В любом возрасте материал для исследования в действии способствует не только овладению ребенком познавательными средствами, но и помогает развитию координации руки и глаза, мелкой моторики. Образно-символический материал репрезентирует многообразие окружающего мира, расширяет круг представлений ребенка. Это разного рода картинки для иерархической классификации предметов (установления родо-видовых связей), серии картинок по исторической тематике для выстраивания временных рядов (раньше — сейчас) и т. п., позволяющие исследовать и упорядочивать (категоризировать) сложные явления природного и социального мира. Все эти взаимосвязи ребенок легче постигает, если средством исследования выступают наглядно-графические модели (значение наглядно-графического моделирования для познавательного развития ребенка продемонстрировано в многочисленных исследованиях Л. А. Венгера с сотр.). Поэтому образно-символический материал для старших дошкольников дополняется, по возможности, условными схематическими изображениями как самих предметов и явлений, так и вероятных способов их упорядочения (классификационные схемы-таблицы, парные картинки с реалистическими и условными изображениями предметов, схемы последовательных преобразований, схемы-планы пространственного расположения элементов целого и т. п.). Наглядно-графические модели представляют собой своеобразный мост, перекидывающийся между образно-символическим материалом и объектами для исследования в действии. Последние могут оснащаться графическими схемами, представляющими искомый объект или преобразования с ним — для мозаик, головоломок и т. п. (частично эти материалы пересекаются с материалами для продуктивной деятельности). Необходимы и инструменты, позволяющие создавать различные «модельные» схематические изображения (циркули, линейки, наборы разнообразных лекал). В детскую жизнь должны также войти наглядно-графические модели пространства, являющиеся общекультурной принадлежностью и доступные пониманию старшего дошкольника (глобус, географические карты, иллюстрированные планы местности, города и т. п.), общепринятые системы условных графических обозначений (наборы карточек с изображением дорожных знаков, с обозначением погодных явлений и т. п.). Существенной составляющей образно-символического материала являются иллюстрированные издания познавательного характера (книги и альбомы), которые обогащают образный мир ребенка и содержат элементы наглядно-графического моделирования (например, детские географические атласы, книги о мире растений и животных с иерархическими родо-видовыми схемами, книги об истории рукотворных предметов, последовательно изменяющихся от простого к сложному). Эти материалы могут быть дополнены коллекциями марок и монет, расширяющими кругозор, содержащими большие возможности для классификационного исследования. К нормативно-знаковому относится материал знаковых систем языка и числа. Он готовит ребенка к освоению письменной речи (чтения и письма), начальной математики, то есть к овладению универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности. Это всевозможные наборы букв и цифр (магнитные, разрезные) и приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы, цифровые кассы, карточки с изображением количества предметов и цифр и тому подобные материалы, которые дети опробуют в своей свободной деятельности и во взаимодействии со взрослым. Материал этого типа должен занимать существенное место в жизни старших дошкольников. Предлагаемая условная типология представляется более ориентированной на целостный образовательный процесс в условиях дошкольного учреждения, нежели подведение всех материалов для познавательной деятельности под рубрику «дидактические материалы» (или «учебные пособия»), которые традиционно принято разделять по направленности на отдельные психические функции (для развития сенсорики, наглядно-образного мышления, речи и т. п.). Как уже было отмечено, с возрастом познавательно-исследовательская деятельность усложняется, задействуя все эти психические функции. Значительное место в реализации образовательной области Познание» занимают разнообразные формы работы с детьми: индивидуальные, подгрупповые и групповые, обеспечивающие развитие познавательной активности и самостоятельности, соответствующих личностных качеств. Познавательные возможности ребёнка определяются уровнем развития психических процессов: восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания и речи. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей, развитие сенсорной культуры, культуры познания и интеллектуальной активности обеспечивается в результате интеграции со всеми образовательными областями: коммуникация, безопасность, здоровье, физическая культура, музыка, художественное творчество, чтение художественной литературы. Примерные конспекты организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста в рамках образовательной области «Познание» Старший дошкольный возраст Старшая группа (5-6лет) |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 |
Программа мбоу «Северная сош №2» с. Северное Оренбургской области... Линейно-функциональные руководители зам директора по увр-антипова Т. А.,зам директора по вр-ткачёва Е. В |
|
Утверждаю зам директора по учебной работе |
|
Утверждаю зам директора по учебной работе |
|
Утверждаю зам директора по учебной работе |
 |
Отчёт – анализ учебно-воспитательной работы зам директора моу «Щаринская сош» Амиргамзаева Ю. Г |
|
Диагностическая работа по русскому языку Зам директора по увр цветова А. В., учитель русского языка и литературы Морозова Е. Л |
|
Лукьянова Евгения Львовна Evgeniya Lukyanova Зам директора ниц «Регион», старший преподаватель кафедры рекламы Ульяновского государственного университета |
|
Тел.: 8 (928) 022-43-62 e-mail : grozny-sch-50@yandex ru Зам директора по увр саитовой Р. М. довести до сведения учителей и классных руководителей |
|
А. П. Мишина Зам директора по увр директор мбоу сош №74 Рабочая программа по литературе для 9 класса создана на основе федерального компонента |
|
2. Солтанбекова Б. А зам директора поувр, нач класс Классные руководители, учителя-предметники,председатель родительского совета школы участвует в работе спс по необходимости |