Актуальные вопросы германистики
|
Скачать 4.05 Mb.
|
|
Bibliography 1. Migration Policy Institute Study [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.migrationpolicy.org/pubs/FS16_USImmigration_051807.pdf НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ СКАЗКИ П.П. ЕРШОВА «КОНЕК - ГОРБУНОК» НА НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК Е.А. Королёва с. Н. Заимка, Российская Федерация Перевод материалов разного вида имеет свои особенности. В нашей статье мы остановимся на переводе широко известной сказки П. П. Ершова «Конёк – Горбунок» с русского на немецкий язык. На немецком языке существуют несколько вариантов перевода «Конька - Горбунка» и в стихах и в прозе. Одним из первых известных нам переводов сказки П. П. Ершова «Конек – Горбунок» на немецкий язык был сделан в 1922г. Эгоном Штрассбургером. Другой немецкий перевод русской сказки, выполненный Мартином Реманэ, появился в 1953г. и протерпел несколько изданий (1974, 1977, 1980гг.). Еще один перевод сказки на немецкий язык был создан Леонхардом, который в предисловии к своему переводу пишет: «Мою скромную персону нельзя поставить на одну ступень с такими знаменитостями как Ершов и другие известные поэты, но сказка так мне понравилась, что я не смог устоять перед искушением, познакомить немецкого читателя с русским поэтическим искусством» [1, с.39]. Напитавшись смыслом и «духом» подлинника, Леонхард почти скрупулезно передаёт развитие сюжета, эмоциональный тон и настроение, свойственное оригиналу, сохраняя в переводе то, чем живет и дышит сказка Ершова [1, с.40]. Каждый переводчик, хочет он того или нет, по – своему преломляет переводимое им произведение. «Конек - Горбунок» П.П. Ершова является произведением «сказового» типа. Немецкий перевод сказки в целом свидетельствует о бережном отношении к стилю и сохранению его фольклорных традиций [2, с.140]. Переводы одного и того же оригинала иногда резко отличаются друг от друга, так как существенным фактором в развитии поэтического мотива выступает личность переводчика, его стиль, его мироощущение. С большим мастерством использует образные средства П.П. Ершов в своей сказке «Конёк – Горбунок». Более 150 лет эта сказка продолжает удивлять читателей необычностью сюжета, характером лексики, которая передает национальный колорит русской жизни [2, с.139]. Фольклорный характер сказке во многом придают фразеологические обороты (идиомы), встречающиеся, как в оригинале, так и в переводе, и которые также следует отнести к образным средствам. Но, при переводе идиом встречаются большие трудности, так как в немецком языке редко существуют тождественные идиоматические выражения. Остановимся на переводе фразеологизмов подробнее. Например, фразеологизм «словно в масле сыр кататься», означающий «жить в полном довольстве, достатке» [9, с.133], переводчик Реманэ почти дословно калькирует «wirst in Butter gleichsam baden», заменяя лишь слово «кататься» словом «baden - купаться», что дословно означает «словно в масле сыр купаться». Леонхард же в своем переводе «Du wirst… künftig keinen Schaden leiden» использует устойчивое словосочетание «Schaden leiden», здесь «keinen Schaden leiden» - «не терпеть убытки», т.е. он прибегает к антонимическому переводу. Оба варианта являются оптимальным переводческим решением, но перевод Леонхарда будет все-таки доступнее для понимания немецкому читателю. Фразеологизм «не ударил в грязь лицом» в русском языке означает «не осрамился, выполнил что-либо наилучшим образом, не оплошал» [9, с .177]. Данный фразеологизм М. Реманэ переводит немецким фразеологизмом «j – m keine Schande machen», который также означает «не опозорить, не навлечь позора» [6, с.479]. Hast,Danilo,diese Nacht Keine Schande mir gemacht. Дословно «Этой ночью, Данило, ты не опозорил меня». Немецкий вариант в переводе М. Реманэ является менее выразительным. Леонхард переводит этот фразеологизм таким образом: Da du zuwider der Gefahrenlast, Sozusagen deinen Mann gestanden hast! Он использует фразеологизм «seinen Mann stehen», который означает [6, с.388]: 1. Мужественно делать свое дело, мужественно выполнять свой долг; 2. Показать себя молодцом, не ударить в грязь лицом. Таким образом, оба переводчика передают русский фразеологизм эквивалентными устойчивыми словосочетаниями, причем у Леонхарда это получается более образно. Рассмотрим следующий отрывок: Смотрит – давка от народу, Нет ни выходу, ни входу; Так кишмя вот и кишат. Выражение «кишмя кишеть» имеет разговорную окраску и означает «шевелиться, копошиться» [9, с.320]. Реманэ для передачи этого выражения использует описательный перевод: «Hin und her wog das Gedränge», где «das Gedränge» - «толкотня, давка». Леонхард употребляет в своем переводе стилистически нейтральную лексику «das Gedränge» - «толкотня, давка», «versperren» - «загораживать, преграждать»: Dabei versperrte ein Gedränge Alle dahin führenden Eingänge». Переводной текст Леонхард приблизил к оригиналу в плане стилистической окрашенности, и при этом довольно близко передал и содержание оригинала. Рассмотрим следующий отрывок: Что, Иванушка, невесел? Что головушку повесил? В русском языке «вешать голову» имеет значение «унывать, отчаиваться» [9, с.56]. Реманэ переводит данный отрывок одним словом «verzagt» в прямом значении «отчаявшийся, павший духом» [9, с.59], т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации: «Warum bist du so verzagt?». Леонхард переводит при помощи эквивалентного немецкого фразеологизма «den Kopf hängen lassen» со значением «повесить голову, прийти в уныние, пасть духом» [6, с.339]. Также он употребляет лексическую единицу «gottverlassen» с фамильярной стилистической окраской в значении «брошенный, покинутый, забытый богом» [3, с.545]. Weswegen wirst du gottverlassen Und hast den Kopf schwer hängen lassen. Таким образом, мы можем наблюдать, что перевод Леонхарда является более удачным и точнее передает содержание оригинала. Или «я и с первой то дороги, волочу насилу ноги». Фразеологизм «волочить насилу ноги» означает «очень медленно ходить, передвигаться, обычно от усталости, слабости» [9, с.222] передается М. Реманэ с помощью разговорной лексики так: «Noch sind lahm mir alle Glieder», где «lahm» – разговорное «обессиленный», Леонхард передает его так: «Komme ich wie eine abgebrühte Pute, Total, bis ins äußereste Tezett erledigt», где «Pute» - «индюшка», «abgebrüht» - «ошпаренный, обданный кипятком», выражение «bis ins Tezett» - «полностью, до конца»,» erledigt» «усталый, измученный». Таким образом, данный перевод сохраняет экспрессивность, образность речи героев, чему также способствует использованное Леонхардом сравнение «…wie eine abgebrühte Pute», дословно «как ошпаренная индейка». Фразеологизм «Мамай прошел», который в русском языке означает «полнейший беспорядок, опустошение, разгром» [9, с.254], передается у переводчиков сравнением. Так у Реманэ: «leer, wie ausgestorben, lag schon das Dorf am selben Tag, als ob ein Mamai – Heer drüber hingegangen wär», что дословно означает «деревня была пустой, как будто вымерла в тот же самый день от войска Мамая», и у Леонхарда: «Bei Sonnenaufgang stand das Dorf so gähnend leer, wie geplündert vom Eroberungsheer!» т.е. «при восходе солнца деревня пустовала, будто была разграблена захватническим войском!». Таким образом, оба переводчика используют для передачи содержания оригинала способ импликации, добавляя к своим вариантам сравнения, которые делают текст образнее и выразительнее. Фразеологизм «след простыл» в значении «убежал, исчез, совершенно пропал» [9, с.304], как Реманэ, так и Леонхард переводят стилистически нейтральным словом «verschwinden» с прямым значением «исчезнуть». Так у Реманэ: «nahm die Feder und verschwand» и у Леонхарда: «Grapschte die Wunderfeder und verschwand», т.е. наблюдается процесс деоидеоматизации. Фразеологический оборот «вскочить волчком», означает в толковом словаре Ушакова «быстро встать, подняться» [10, с.103]. Переводчики, очевидно не зная значение русского фразеологизма, передают его с помощью описательного перевода, а Реманэ использует еще и сравнение «Aufsprang Wanja jetzt und schrie wie ein Wolf», которое означает «что Ваня вскочил и кричал как волк». Леонхард передает данный фразеологизм так: «Hans sprang auf vom Schreck gepackt…», т.е. «Ганс вскочил от страха». Многие фразеологические обороты, присутствующие в оригинале, представляют большую трудность для немецких авторов, не знающих всех особенностей русского языка и значения фразеологизмов, и поэтому остаются без перевода, например, «поднять содом», т.е. «поднять шум, устроить беспорядок» или «на хвосте сыр бор шумит», что значит «устроить большой шум» и др. Библиография
О ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ В ПЕРЕВОДЕ В.В. Некоз г. Ишим, Российская Федерация Исследовательский интерес к проблеме взаимодействия языка и культуры способствовал формированию нового направления в лингвистике – лингвокультурологии. Данное направление представляет ряд известных ученых-лингвистов: В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.А. Маслова, В.В. Красных и другие исследователи. Становление лингвокультурологии как научной дисциплины тесно связано с формированием антропоцентрической научной парадигмы, которая подразумевает переключение интересов исследования с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке [2, с.6]. Антропоцентрическая парадигма позволяет анализировать язык как культурный код нации. Представление о человеке выступает в качестве естественной точки отсчета для языковых построений. Развитие лингвокультурологии привело к пониманию того факта, что национально-культурную специфику языковых явлений можно выявить путем сопоставления разных языков, отражающих культуру соответствующих народов. В связи с вышеизложенным, можно утвердительно ответить на вопрос о наличии тесной связи между лингвокультурологией и переводом. Перевод, как нельзя лучше, свидетельствует о необходимости учета культурного фактора, поскольку «игнорирование различий в английской и русской языковых картинах мира приводят к неточности в переводе» [3, с.34]. Рассмотрению некоторых различий между английским и русским культурно-языковыми кодами и их отражению в переводе посвящена настоящая статья. С целью выделения единиц дискурса, культурный смысл которых может создать помехи в процессе межкультурной коммуникации, применяют лингвокультурный анализ. Исследователи приводят примеры использования лингвокультурного анализа как значимого элемента предпереводческого анализа текста. Так, носителю русской лингвокультуры, владеющему английским языком, несложно перевести на английский язык слова песни: «жил да был чёрный кот за углом, и кота ненавидел весь дом». Но для носителя английской лингвокультуры этот текст, переведённый на английский язык, будет иметь другой смысл. Скорее всего, он решит, что этот чёрный кот отличался зловредным нравом. В русской культуре чёрная кошка является символом несчастья, если она перебегает дорогу. В английской культуре, наоборот, чёрные кошки - признак удачи, неожиданного счастья. Таким образом, словосочетания «чёрный кот» и «black cat» имеют разные культурные коннотации. Согласно В.Н. Телия, под культурной коннотацией понимается интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры [4, с. 247]. Выявление и анализ таких коннотаций должны предшествовать переводу текста с целью повышения его адекватности. Особенности восприятия окружающего мира отражаются на способах описания типичных ситуаций. Например, носитель английской культуры включает в чувственные восприятия воспринимающего субъекта (ср. русское высказывание «Вдруг послышался шум» и английский перевод “Suddenly we heard noise”). Следующие примеры также наглядно свидетельствуют о неодинаковом восприятии разными лингвокультурами одной и той же внеязыковой ситуации. Так, в русском языке при описании террас на берегу озера или моря говорят, что они спускаются к воде. В английском языке, наоборот, террасы поднимаются от воды вверх по склону берега. Положение сидящего человека, которое в русском языке описывается как «сидеть, положив ногу на ногу», в английском языке воспринимается иначе, а именно как положение “with one’s knees crossed” , дословно, «сидеть, скрестив колени». Наибольший интерес для переводоведения представляют сообщения, непосредственно отражающие условия жизни и обычаи носителей определенной лингвокультуры. Например, “a three bedroom apartment” в американской культуре означает «четырехкомнатная квартира». Переводчику нужно знать, что в американской квартире, кроме индивидуальных спален, принято иметь и одну общую комнату. В каждой культуре существуют свои способы предотвращения нежелательного развития событий. Так, в речевом высказывании “This appointment will make or break me, so keep your fingers crossed, please”, фразеологизм “ to keep one’s fingers crossed” значит « надеяться на удачу», что, определенной мере, соответствует русскому «держать кулаки (кулачки) за кого-л.», хотя русский фразеологизм еще подразумевает концентрацию усилий со «стороны поддержки». Приняв во внимание лингвокультурный аспект, переводчик находит соответствие английскому высказыванию: «Эта встреча решит мою судьбу, так, что ругай меня, пожалуйста» [1, с. 70]. Все вышеприведенные примеры наглядно демонстрируют необходимость лингвокультурного анализа в переводе. М.В. Моисеев и Н.Г. Гичева в своем пособии для студентов приводят примеры, когда лингвокультурный анализ, направленный на выявление и учёт культурных коннотаций, дает возможность более глубоко проникнуть в смысл текста, раскрыть связь заголовка и самого текста. Например, комедия В.Шекспира “A Midsummer Night's Dream” в переводе на русский язык звучит “Сон в летнюю ночь”. Русский перевод предполагает, что кому-то приснился сон в одну из летних ночей. Однако, Midsummer Night - это совершенно определённая ночь, ночь с 23 на 24 июня, которая в английской культуре связана с волшебством. В четвёртом акте пьесы герцог обнаруживает четырёх влюблённых, спящих на лугу, и говорит: “No doubt they rose up so early to observe the rite of May” [7, с.137]. Словосочетание “the rite of May” относится к древнему языческому празднику плодородия и весны. Этот праздник отмечался в Англии 1 мая и, особенно, в ночь, предшествующую этому дню. Таким образом, если герцог считает, что молодые влюбленные встали рано, чтобы отметить праздник мая, то действие происходит не в конце июня, а 1 мая. Кроме того, если учесть, что в английском языке существует фразеологизм “Midsummer madness”, связанный с поверьем, что в ночь с 23 на 24 июня людей может охватить внезапное сумасшествие, и означающий «умопомешательство, чистое безумие», то можно предположить, что название пьесы “A Midsummer Night's Dream” не указывает на время действия. Следовательно, возможен другой вариант его перевода [3, с.35-36]. Различия в картинах мира двух отличных друг о друга этносов могут проявляться в том, что одно и то же явление, присутствуя в разных культурах (английской и русской), может занимать разное по значимости место. Поэтому ассоциации, возникающие у переводчика в связи с данным явлением, обозначенным в оригинале определенным словом или словосочетанием, могут не совпадать с ассоциациями носителей английской лингвокультуры, что приводит к ошибкам в переводе. Например, в романе Д. Френсиса “Dead Cert” рассказывается о жокее-любителе, который проводит расследование гибели своего друга на скачках. Бандиты являются к нему под видом полицейских, чтобы увезти его и убить, но он понимает, кто перед ним, и решает спастись бегством. “То cover myself I dropped my race glasses to the turf and bent slowly to pick them up. I grasped the strap and slung it over my shoulder. .., When Victor was within fifteen paces of me I let the strap of my race-glasses slip from my shoulder, down my arm and into my hand. Accordingly, with all my strength, I swung the glasses like a scythe round the legs of the larger man and overbalanced him” [6, с.187-189]. В русском переводе романа словосочетание «race glasses» было передано как «скаковые очки», в результате чего был искажён смысл высказывания. Перевод: «Чтобы скрыть растерянность, я уронил скаковые очки и медленно наклонился, лениво поднял их. Я поднял их за ремешок и перекинул через плечо. ... Когда Виктор был в пятнадцати шагах от меня, я дал длинному ремню от очков сползти с плеча и, подхватив его рукой, что есть силы, подсек, как кнутом ноги рослого человека, так что он потерял равновесие» [5, с. 654-655]. Исследователи считают, что, взмахнув легкими очками для скачек нельзя свалить рослого человека. Необходимо отметить, что английской культуре скачки занимают более значимое положение, чем в русской, что обусловлено многовековыми традициями английского, общества. Скачки пользуются огромной популярностью, их посещают члены королевской семьи. Многие англичане, чтобы рассмотреть все детали соревнований, берут с собой на скачки специальные бинокли, которые получили в английском языке собственное языковое обозначение “race glasses”. Ударом такого бинокля в футляре можно сбить человека с ног. В русской лингвокультуре нет специального языкового обозначения данного предмета, хотя некоторые любители и берут с собой на скачки бинокли. «Так как бинокль для скачек в русской культуре имеет значительно меньшее значение, чем в английской», - делают вывод исследователи, - «у переводчика не возникло тех ассоциаций, связанных с понятием “race glasses”., которые обязательно возникли бы у носителя английской лингвокультуры. В данном случае у переводчика скачки и жокеи ассоциировались с очками для скачек. Предварительный лингокультурный анализ, показывающий ассоциативные связи понятия «скачки» в английской лингвокультуре, позволил бы избежать неточности в переводе» [3, c.37]. Итак, изучение культурной обусловленности разных сторон коммуникативного процесса представляет большой интерес для переводоведения. Каждый язык создает своеобразную языковую картину мира, что является одной из причин трудностей, возникающих при переводе. Поэтому, учет лингвокультурных особенностей при переводе будет способствовать адекватной передаче содержания текста оригинала и позволит избежать ошибок, связанных с различиями в культурно-языковых кодах. Библиография 1. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение [Текст]: учебное пособие / В.Н.Комиссаров. - М.: ЭТС. – 2002. 2. Маслова, В.А. Лингвокультурология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Маслова. – М.: Академия, 2001. 3. Моисеев, М.В. Сопоставительная лингвокультурология английского и русского языков [Текст]: учебное пособие / М.В.Моисеев, Н.Г.Гичева. – Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009. 4.Тхорик В.И., Лингвокультурология и межкультурная коммуникация [Текст]: учебное пособие / В.И.Тхорик, Н.Ю.Фанян. - М., 2005. 5. Сноу, Чарльз П. Английский детектив / пер. с англ. [Текст] / Чарльз П. Сноу, Гр. Грин., Д. Френсис. – М., 1983. 6. Francis, Dick. Dead Cert [Text] / Dick Francis. - London, 1976. 7. Shakespeare, W. A Midsummer Night’s Dream [Text] / W. Shakespeare. – Hong Kong, 1079. ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ С.В. Пахотина, Е. Чупина г. Ишим, Российская Федерация Профессия учителя – одна из самых противоречивых профессий. Казалось бы, что учитель, от которого зависит жизнь всего общества, достоин всеобщего уважения, внимания и поддержки. Так ли это? Как обстоят дела в нашей стране – все прекрасно знают. Цель же нашего исследования: выяснить, какое социальное положение занимает учитель в Германии. Постановка цели определила следующие задачи: 1) выяснить, каковы мотивы выбора профессии школьного учителя в Германии; 2) выяснить, что собой представляет немецкий среднестатистический учитель; 3) что входит в его обязанности, как оплачивается его труд и какую поддержку оказывает учителю государство. ФРГ – страна с наиболее продолжительным сроком обучения в высшей школе, он составляет на практике от 9 до 14 семестров, в России – 10 семестров. Молодые специалисты приступают к профессиональной деятельности в среднем на три года позже своих коллег из других стран Запада, т.е. к 27,5 годам: в Великобритании выпускной экзамен сдается в 23 года, в США – в 24, во Франции в 26 [2], в России – в 22 года. Основные причины желания получить высшее образование в ФРГ, связаны с общими для европейских стран тенденциями: ростом значимости и престижа качественного образования как инвестиции в будущее, ростом благосостояния большинства населения, осознанием роли образования в карьерном росте и расширении профессиональных контактов, созданием льготных условий, увеличением количества разнотипных учебных заведений с различными вариантами условий поступления и обучения и т.д. [2]. Общим условием для поступления в государственные вузы ФРГ является наличие свидетельства об окончании полного среднего образования, дающего право на зачисление без экзаменов. Критерием отбора будущих студентов служит средний балл оценки в аттестате зрелости, полученном по окончании 12- или 13-летней гимназии (или равноценного ей учебного заведения полного среднего образования). В случае большого наплыва абитуриентов существует порядок очередности в зависимости от срока подачи заявления. Для некоторых специальностей (медицина, ветеринария, стоматология) в вузах дополнительно устраивается тестирование или собеседование. Ни большие сроки обучения, ни более суровые испытания на пути к получению аттестата зрелости и вузовского диплома не стали непреодолимым препятствием для заветной цели учиться в вузе, хотя положение на рынке труда было нестабильно и неоднократно менялось в течение последних 20 лет. Регулярно проводимые среди выпускников разных типов школ исследования по выявлению приоритетных профессий при выборе ими будущего рода занятий показали, что в разные годы предпочтения отдавались то специальностям из области естественных и инженерно-технических наук, то гуманитарным дисциплинам. В последние два десятилетия общей тенденцией стал повышенный интерес к гуманитарным наукам, причем это касается не только Германии: от 25 до 35% учащихся западных университетов отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. Число студентов, осваивающих естественнонаучные и инженерные области, в ФРГ резко сократилось в конце XX в., что давало повод для серьезного беспокойства управленческих структур, так как при распределении специалистов по роду занятий обнаруживалось перепроизводство одних и острая нехватка других [2]. Что же представляет собой немецкая учащаяся молодежь, избравшая профессию учителя? Каковые ее жизненные ценности, мотивации и планы на будущее при выборе данного рода занятий? Следует отметить, что отношение к профессии педагога в ФРГ заметно менялось, и не в последнюю очередь в связи с показателями дефицита специалистов, а затем – с данными о росте числа безработных в педагогической среде. Такие колебания в определенные годы были обусловлены не столько субъективными или даже экономическими, сколько идеологическими, политическими, социальными и психолого-педагогическими факторами. Путь формирования нового отношения учителя к своей профессиональной деятельности, отказ от традиционно авторитарного стиля поведения в классе, как в роли преподавателя-предметника, так и воспитателя был сложным. Такая переориентация шла параллельно с процессом демократизации общества, возлагавшего на педагога более гуманистически направленную миссию. Потребовались десятилетия для разработки и внедрения в школьную практику соответствующих методов и форм работы с детьми, установления отношений партнерства, а затем сотрудничества с ними. Конечно, этот переход был постепенным и сопровождался трудностями адаптации к новым правилам игры, но он определил тенденцию и последовательно закреплялся в землях ФРГ в законодательном порядке. В настоящее время начаты школьная и вузовская реформы, связанные с усилением ответственности учителя за учебно-воспитательную работ, а также интернационализацией всего образования в рамках совместной деятельности в Европейском Союзе. Среди факторов, негативно влияющих на решение выбрать учительскую профессию, можно выделить: колебания в официальном прогнозировании спроса и предложения на учительские кадры, широкое обсуждение в печати недостатков и проблем педагогического образования, повышение требований к учителю в результате роста социальных проблем, возросшие профессиональные нагрузки, обусловленные критикой школы в связи со снижением успеваемости учащихся и ее показателями в сравнении с другими странами (итоги Международных исследований PISA и др.), рост претензий родителей учащихся к школе и учителям за неоправдавшиеся ожидания и прогнозы относительно будущего своих детей. В группе выпускников школ, определившихся при выборе специальности в пользу педагогической профессии, просматриваются общие для них приоритеты, в основе которых субъективные взгляды, склонности и интересы. Исследования мотиваций при выборе профессии в студенческой среде педагогических вузов, проведенных в ФРГ в последние годы, показали, что преобладающими были следующие: умение и желание работать с детьми и подростками; высокая оценка достоинств профессии («интересная, многогранная, расширяет общение с людьми»); широкий выбор предметов для изучения (имеется в виду предстоящее преподавание в школе двух или трех учебных дисциплин). В то же время такие аргументы, как: вероятность получения должности госслужащего с гарантированной высокой заработной платой, длинные каникулы, благоприятные условия работы – у большинства абитуриентов отодвигались на второй план [2]. Сопоставление этих данных с результатами аналогичного исследования, проведенного среди работающих учителей, свидетельствует о преемственности поколений в аргументации выбора профессии учителя, сходстве мотиваций и представлений о выбранном роде занятий [2]. Однако исследования среди педагогов показали заметный разрыв между их ожиданиями и реальностью, с которой они сталкиваются в своей повседневной трудовой жизни. Более половины (55%) учителей со стажем готовы были бы сменить свое место работы в школе на другое, и лишь 45% посчитали свой выбор единственно правильным [2]. Эти данные подкрепляются другим исследованием, где на вопрос «Довольны ли Вы своей профессией учителя?» ответы распределились следующим образом:
В среднем, преобладающее число респондентов констатировали свою удовлетворенность работой, правда, наибольший процент «довольных» и «очень довольных» приходится на преподавателей гимназий, составляющих особо престижный (по уровню образования, условиям работы, общественному мнению) контингент немецкого учительства. Причины неудовлетворенности своим выбором кроются не только в специфике профессии как одной из стрессовых, но и в недостатках системы профессионального отбора, а также в организации практической педагогической подготовки, в частности, студенческой стажировки, которая начинается в большинстве педвузов лишь после 3-4 лет обучения. Только на практике студенты чаще всего могут проверить себя на предмет того, подходят ли они вообще к учительской профессии [2]. Этот пробел в профессиональной подготовке учителей затрудняет процесс адаптации к условиям работы молодых специалистов в начале их педагогической карьеры, дает повод сомневаться в правильности выбора вида деятельности. Несмотря на то, что большинство поступающих в педагогические вузы выбирают их по призванию, немалая доля абитуриентов принимает спонтанные решения. Однако все категории лиц, пожелавшие работать в школе, в значительной мере испытали на себе влияние традиционно позитивного имиджа учительской профессии в стране, высокого социального статуса педагога и соответствующего им общественного мнения. Действительно, профессия учителя в ФРГ занимает в шкале наиболее престижных специальностей свое законное место. Школьный учитель имеет статус государственного служащего, а труд его оплачивается в объеме выше среднего уровня по стране. При этом в стране позволяется входящим в ее состав землям автономно выстраивать образовательное законодательство. Отсюда – несхожесть систем оплаты труда педагогов в разных регионах. Но есть и общие принципы [1]. В Германии тарифицирована (учтена) не только (как ныне в Российской Федерации) урочная нагрузка. Учитель обязан часть своего времени затрачивать на внеурочную деятельность, которая тоже четко тарифицируется. Рабочее время учителя включает в себя: участие в заседаниях педагогического совета, работу в методических объединениях, сотрудничество с органами школьного самоуправления, повышение квалификации, подготовку к урокам, участие в родительских собраниях, проведение замен и т.п. Чтобы полнее учитывать объем нагрузки, используется дифференцированная система коэффициентов. На старшей ступени гимназии урокам литературы присваивается максимальный коэффициент 1,8; урокам физкультуры – 1,25 и т.д. Существует положение, препятствующее бесконтрольному увеличению объема педагогической нагрузки. Система учета рабочего времени, принятая в Германии, компенсирует неравномерности в нагрузке учителя во время календарного года (каникулы). Предусмотрена возможность возместить «недоработку» или «переработку» в течение одного учебного года нагрузкой в будущем году. Для этого составляется годовой план распределения рабочего времени. В этом отношении немецкая система близка к той, что принята в высшей школе в России. При планировании учитывается посещение учителями курсов повышения квалификации, работа в органах школьного самоуправления (в Германии это актуально), дежурства по школе и т.п. Принимаются во внимание также функции, которые в России обычно связываются с занимаемой должностью (классное руководство, функции заместителя директора, социального педагога, педагога дополнительного образования). В Германии принята реалистичная норма общего объема работы учителя – около 48 часов в неделю (а не 36, как в российском Трудовом кодексе, что на практике оборачивается неисполнением). Поэтому у немцев появляется возможность реально учитывать объемы времени, уходящие на подготовку к урокам. Следует иметь в виду, что для дифференцированного определения затрат все педагогические обязанности – в зависимости от предмета и ступени обучения – получают определенное временное измерение. Таким же образом оцениваются и функциональные, общие обязанности и дополнительные занятия с отстающими [1]. При наличии в ФРГ 16 уровней общей тарифной сетки большинство учителей достигают 12-15го уровня обычно к 44-49-летнему возрасту. Начинающий учитель соответствует 3-5-му уровню и через каждые два года переводится на следующий. Учителя с почетными званиями («старший советник», «директор учебной части» и др.) занимают 14-15-й уровень, а директора школ – 16-й уровень [2]. Доля немецких учителей, определяющих размер своей заработной платы как вполне достаточный, составляет от 66 до 78% [2]. Заработная плата у немецких учителей складывается из базового оклада и ряда надбавок, которые выплачиваются, в частности, за индивидуальные достижения, более высокую квалификацию и выполнение различных по сложности обязанностей. Кроме того, регулярно проводимая через каждые 6 лет аттестация учителей («служебное оценивание») предусматривает в зависимости от ее результатов присвоение наиболее отличившимся почетных званий «советника», «старшего советника», «директора по учебной части», что также дает дополнительную надбавку к зарплате. В стране около 785.432 тысяч выпускников выбирают профессию учителя. 65% всех учителей – женщины, 67% из них замужем. Средний возраст учителя составляет 48,1 лет. Возраст 51% учителей – 50 лет и более. В ближайшие 10 лет 45% работающих учителей уйдут на пенсию (средний пенсионный возраст в 2005 году составлял 62 года) [4]. На каждого учителя в среднем приходится 17,2 учеников. Еженедельная нагрузка составляет в среднем 23,79 часов. Сюда же относится 1000 часов в год для проверки письменных работ. По оценке самих учителей их недельная нагрузка составляет от 45 до 50 часов. Внеклассная занятость немецких учителей находится где-то у нулевой отметки. Два родительских собрания в год, пара городских экскурсий и походов в кино и в редких случаях беседа с родителями. Средняя заработная плата составляет 2.379 евро (учителя начальных школ получают намного меньше, чем учителя в гимназии). При курсе евро в 40 рублей это составит 95 тысяч рублей. 95% учителей любит свою профессию. В то же время 53% молодых и 63% пожилых педагогов чувствуют себя «выжатыми как лимон». 75% учителей считают, что они должны получать больше поддержки от политиков и администрации. 82% населения доверяют учителям, но все же критикуют школьные требования. 62% немцев считают, что учителя плохо преподают, и каждый второй считает, что с учеников школе слишком мало требуют [4]. Социальный статус и соответствующее материальное обеспечение – это своего рода «вознаграждение» или «компенсация» за нелегкий учительский труд, приравниваемый к одному из самых напряженных, психологически и эмоционально затратных видов деятельности, связанных с большими нервными нагрузками и стрессовыми ситуациями. Немецкие специалисты, анализирующие различные виды деятельности учителя, по-разному оценивают значимость каждого из них по доли интеллектуального, физического и эмоционального вклада. К наиболее серьезным нагрузкам учителя, требующим особой поддержки и помощи ему в работе, являются: воспитательная работа; оценивание результатов успеваемости; столкновение с наиболее сложными ситуациями; надзор – консультирование; индивидуальный подход к учащимся; работа с гетерогенными классами; сотрудничество с родителями; повышение квалификации; самоорганизация (распределение личного времени) [3]. Большинство из перечисленных факторов и видов нагрузок, создающих напряжение в работе школьного учителя, сказывается в основном на его женской части, в целом имеющей количественный перевес в составе педагогического сообщества. Проблемы педагогического образования, условия работы учителя, специфика профессиональной деятельности приводят с годами к возрастанию психических, физических и нравственных нагрузок. Они перерастают в тревожные состояния, страхи, требующие уже квалифицированной помощи [2]. Соответствующая помощь оказывается в рамках государственной политики ФРГ: предоставляется возможность частичной занятости учителя, временного освобождения от занятий, в особенности учителей-женщин, имеющих «двойные обязанности» (маленькие дети, престарелые родители, другие нагрузки и семейные проблемы); организуются терапевтические группы в школе в целях психологической «разгрузки»; службы психологической помощи для учителей в школе. К наиболее значимым причинам, вызывающим стрессовые состояния у школьных учителей относятся трудности организации профессиональной работы (при норме нагрузки в 21-27 ч в неделю и подготовке к занятиям от 53 до 55 ч в неделю) и широкий круг обязанностей. Острую нехватку как рабочего, так и личного времени испытывает половина всех опрошенных учителей, после чего идут проблемы с учениками (47,9%), профессионально обусловленные сложности (43,8%); взаимоотношения с руководством школы (31,6%), с коллегами (28,5%); с родителями учащихся (22,7%) [2]. К этим трудностям следует прибавить такие дополнительные или формально неучтенные, как: увеличение в ряде земель ФРГ недельных нагрузок на 1-2 ч с целью экономии средств; возложение на педагогический персонал ранее несвойственных ему управленческих функций в связи с переходом на «автономию» школы; увеличение стрессовых ситуаций от «общения» с контингентом современных учащихся, трудными детьми, «проблемными» группами и классами из числа мигрантов, дающих более низкие показатели дисциплины и успеваемости, в том числе из-за плохого владения немецким языком. Более половины немецких учителей (55%) готовы ее сменить даже при потере в заработной плате. За досрочный выход на пенсию «проголосовали» 56,5% из числа респондентов, 28,3% оставили бы ее в связи с достижением пенсионного возраста и только 1,6% согласились бы работать после выхода на пенсию [2]. Желание пораньше уйти на заслуженный отдых становится более понятным при ознакомлении с данными, например, гамбургского исследования, которое показало, что из категории лиц с различными нервными расстройствами 62,7% составили учителя. Каждый пятый педагог к 50 годам (за 10 лет для женщин и 15 лет для мужчин до выхода на пенсию) становится профессионально непригодным по состоянию здоровья, каждый третий – к 60 годам [2]. Вопрос, затронутый в нашем исследовании, интересует многих не только из-за простого любопытства: а как у них, но и из-за стремления понять, что нужно сделать, чтобы профессия учителя стала по-настоящему достойной уважения, внимания и поддержки. В отличие от своих российских коллег, которым еще в XX в. обещали «поднять народного учителя на такую высоту, на которой он не мог бы стоять ни в одном другом государстве», немецкие педагоги имеют все это в реальности: более комфортные социально-экономические условия и морально-психологический климат. Традиционный престиж учителя в обществе, высокий социально-педагогический статус, соответствующая государственная поддержка формируют как общественное мнение граждан, так и их взгляды на роль и место педагога в обществе. Без сомнения, эти объективные факторы воздействуют на молодежь и определяют ее выбор будущей специальности в сфере образования. Данный материал может быть использован на занятиях по иностранному языку во время изучения тем «Моя профессия», «Система образования в России» или «Система образования в Германии». Библиография
|
Похожие:
 |
Актуальные вопросы германистики Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий, иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной... |
|
Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии Перечень, сообщить об этом по e-mail:, указав название журнала и базу цитирования |
 |
Актуальные вопросы формирования имиджа туристской дестинации Федеральные и региональные проблемы развития внутреннего и въездного туризма в России |
|
Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты |
|
Форма участия Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в полиэтническом регионе. Актуальные... |
|
Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты |
|
Ооо «лит» группы компаний «Скайград», 141090, г. Юбилейный Московской... Организация производства рзм при комплексной переработке фосфогипса. Актуальные вопросы |
|
Заявка участника конференции «Актуальные вопросы физиотерапии и курортологии» Фамилия: … Крымское республиканское учреждение «Научно-исследовательский институт физических методов лечения и медицинской климатологии имени... |
|
В средней школе А 43 Актуальные вопросы теории и методики обучения математике в средней школе [Текст]: сборник научных статей. Вып. – Киров: Изд-во... |
|
Актуальные проблемы литературоведения Дисциплина «Актуальные проблемы литературоведения» относится к блоку М. 1 Общенаучного цикла (Базовая часть) дисциплин учебного плана... |