Актуальные вопросы германистики




Скачать 3.11 Mb.
Название Актуальные вопросы германистики
страница 3/21
Дата публикации 18.10.2014
Размер 3.11 Mb.
Тип Документы
literature-edu.ru > Лекции > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Литература

  1. Арбекова, Т.И. Английский без ошибок [Текст] / Т.И. Арбекова. – М.: Высшая школа, 1990. – 222 с.

  2. Арбекова, Т.И. Лексикология английского языка [Текст] / Т.И. Арбекова. – М.: Высшая школа, 1977. – 240 с.

  3. Вейхман, Г.А. Английский без грамматических ошибок [Текст] / Г.А. Вейхман. – М.: Высшая школа, 2005. – 191 с.

  4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000. – 624 с.


СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ПРИ ПОМОЩИ ИНТЕРНЕТА

П.С. Романов

г. Москва, Российская Федерация

История применения компьютерных технологий (CALL - computer-assisted language learning) в обучении иностранным языкам насчитывает сравнительно немного лет. Благодаря этим технологиям, благодаря бурному развитию мировой сети Интернет студенты, изучающие иностранный язык, получают доступ не только к общению с носителем языка, но и к сопутствующей информации. Ведущие зарубежные специалисты по вопросам применения компьютерных технологий различают два технических аспекта в использовании CALL: первый предполагает выявить роль компьютера как основного посредника в коммуникационном процессе, второй связан с применением гипертекстов в сетях Интернет [1]. Оба эти аспекта дают возможность предложить различные подходы для процессов коммуникации и обмена информацией. Одной из особенностей этих подходов являлся асинхронный процесс коммуникации при посредничестве компьютера. Этот тип коммуникации реализовался при помощи электронной почты, что предполагало определенную задержку в ответах собеседника, и собеседникам не приходилось проводить все время перед экраном компьютера. Несмотря на эти неудобства стороны коммуникативного процесса передавали друг другу информацию, состоящую из текстовых файлов и звуковых файлов, фото и программного математического обеспечения. Другой особенностью является синхронный процесс коммуникации при обучении иностранному языку. По сути дела, это общение двух участников коммуникационного процесса в режиме реального времени, во многом аналогично общению по телефону. В данном случае возможно как общение текстом, так и непосредственно в видеорежиме, как один на один, таки общение группы коммуникаторов. Такой способ коммуникации в компьютерной технике носит название чат. Следующий тип коммуникации - это связанные в мировой сети гипертексты в режиме WWW – world wide web. Студенты всегда имеют возможность организовать поиск необходимых материалов по изучению языка в Интернете. Эти материалы содержатся в газетах, научных статьях, электронных книгах, радиосообщениях по интернету. Благодаря этому можно утверждать, что ресурсы для изучения иностранных языков посредством Интернета безграничны, а преимущество данного метода перед другими неоспоримо [2]. Вместе с тем отмечается, что эффективность занятий по данной методике возрастает при полной подготовленности студентов к эксперименту и активной и уверенной работе студентов с компьютерной техникой, главным образом – с поисковой машиной. Если студенты в данном методе лишь поверхностно знакомы с компьютером и не являются уверенными пользователями, то соответственно эффективность метода снижается. Следовательно, при организации учебного процесса при помощи компьютерной техники и мировой информационной сети время подготовки увеличивается и едва ли не превосходит время подготовки к классическим методам изучения иностранных языков. В конечном счете, эта эффективность будет зависеть от множества факторов: степени заинтересованности студентов в удачном конечном результате учебного процесса, индивидуальных особенностей студентов, типа их нервной системы, тактики учебного процесса, стратегической линии преподавателя и его помощников, потребностей студентов, их желаний и стремлений, качества радиоэлектронного оборудования. Роль преподавателя и студентов в ходе обучения будет отвечать задаче как научиться учить и научить учиться. Решающую роль в успешном завершении занятий будет играть тщательность планирования хода занятий, глубокое изучение возможности поиска информации в мировых компьютерных путях, а также разработка новых подходов в коммуникационных процессах при общении в мировых компьютерных путях.

Поиску информации, работе студентов с поисковыми машинами отводится много времени в зарубежных университетах в процессе обучения иностранным языкам с помощью инновационных технологий. Что такое поиск информации, каким образом его идентифицируют зарубежные специалисты в области обучения иностранным языкам и специалисты по работе с информацией? Здесь следует предварительно уточнить некоторые термины, которые повсеместно стали употребляться в описании поля применения компьютерной техники, мировых информационных сетей для обучения иностранным языкам. Например, под термином «information seeking» подразумевается процесс, в котором целенаправленно пребывают люди для того, чтобы изменить состояние своего знания. Термин «search» применятся исследователями вопроса для того, чтобы выразить поведенческие проявления студента в процессе поиска необходимой информации, а также чтобы представить работу компьютера по выявлению и представлению на дисплее информационных объектов. Таким образом, семантическим наполнением указанного термина будет служить основа дипольной связки «студент-компьютер». При этом сочетание «information seeking» считается более предпочтительным по сравнению с термином «information retrieval», поскольку он в большей степени ориентирован на человеческую компоненту коммуникационного процесса и не связан граничными условиями. Процесс поиска информации предполагает получение знания студентом. Причем такой поиск носит явно выраженный проблематичный характер, означающий вероятность неудачи в поиске искомой информации или знания. В данном случае под знанием будем понимать определенным образом структурированную информацию. Специалисты по информации считают, что термин «retrieval» более относится к процессу управления базами данных, в то время как термин «seeking» полностью относится к процессу обучения (в нашем случае – обучению иностранным языкам). Следовательно, процесс поиска информации – это фундаментальный процесс приобретения знания субъектом поиска, неразрывно связанный с процессом обучения этого субъекта, то есть это процесс познания. Также можно считать, что процесс поиска информации представляет собой своего рода форму существования человека. Этот вопрос рассматривается успешно на стыке нескольких научных дисциплин, в том числе психолингвистики, лингводидактики, теории информации и библиотековедения. В последние годы в зарубежной науке были предприняты попытки уйти от ситуативного характера поиска информации в процессе обучения иностранным языкам и выстроить некую модель поиска информации, которая была бы более эффективной, могла сэкономить значительно усилия и время студентов, занимающихся поиском. Одной из таких попыток является метод “Sense-making approach” (“формирование смысла”), который включает в себя теоретическое обоснование и специально созданные качественные методы проведения интервью с целью фиксации процесса формирования смысла человеком. Одним из создателей этого подхода является американская исследовательница B. Dervin, которая работает с теорией формирования смысла в рамках изучения процесса коммуникации и использования информации [3]. Под термином “sense-making” B. Dervin подразумевает согласованный набор понятий и методов, изучающих то, как люди осмысляют окружающую реальность. Данный подход имеет широкое практическое применение, поскольку формирование смысла – основа любой коммуникативной ситуации. Метод смыслообразования представляет собой свод гипотез, предположений, взглядов, методологии, методов оценки взаимодействия преподавателя и студента. Философско-гносеологической базой метода лежит процесс осмысления, который характеризуется целым набором онтологических и эпистемологических характеристик. При этом сделаны следующие допущения:

  • метод несовершенен в эпистемологическом плане;

  • метод также несовершенен в онтологическом плане;

  • признание богатого внутреннего мира субъекта.

Предположение об эпистомологическом несовершенстве или неполноте лежит в основе многих современных теоретических методов в социальных науках. В известной степени можно сказать, что начало метода B. Dervin дается в предположении о его феноменологической сущности – о том, что главное действующее лицо процесса наблюдения – человек, персона, индивидуум, и результаты этого процесса наблюдения за человеком следует оценивать с позиции и перспективы самого наблюдателя. То, что отличает теорию B. Dervin от других подходов – это четкая разработанность вопроса онтологического несовершенства. Dervin прибегает к помощи онтологического подхода с целью представить окружающую человека действительность как некий баланс между двумя крайностями - между порядком и хаосом. Этот поход сопровождается рассмотрением постоянных разрывов в действительности - разрывов между разными местонахождениями личности в разные моменты времени, разрывов между личностью одной и другой, между личностью и обществом, между двумя разными организациями. Рассматривая такую ситуацию, метод смыслообразования предлагает два четких пути решения проблемы: первый – смыслообразование без тщательного изучения окружающей реальности, которая сама по себе весьма изменчива и сама по себе требует постоянного осмысления; второй – постоянно поддерживать процесс понимания того, что думают окружающие, насколько осмысление и понимание окружающих способствует решению проблемы. B. Dervin делает упор на важности последнего предположения своего метода – признание богатого внутреннего мира каждого человека, отчасти потому, что он зиждется не только на сравнительной эпистемологии, но и на убеждении, что члены общества должны всегда находить общий язык в процессах коммуникации. Свое практическое воплощение метод смыслообразования находит в различного рода интервью и опросах, анкетировании, причем продолжительность интервью может при этом колебаться от 20-30 минут до 6 часов. Одной из разновидностей таких интервью является точечное телефонное интервью. Суть его заключается в том, что респондента просят описать некую критическую ситуацию подробно, что случилось вначале, затем потом и т.д. Затем респондента просят описать каждый отдельный момент события с точки зрения наличия каких-то препятствий, ограничений, помощи, вопросов и необходимости в информации, эмоций, чувств, идей, источников помощи. Также просят описать, как все перечисленные факторы воздействуют на ситуацию в аспекте разрешения конфликтной ситуации. Поскольку метод осмысления лишь теоретически обосновывает такие интервью и не выдает готовых рецептов в каждом практическом случае, то применение метода в каждом из таких случаев будет иметь свою специфическую форму, зависящую, главным образом, от цели исследования. Метод осмысления очень часто и в основном использует такие категории как пространство, время, точка в пространстве и времени, разрыв между какими-то категориями, например, между ожидаемым уровнем информационной услуги и ее фактическим качеством. Следует подчеркнуть, что метод осмысления не представляет собой на практике четкую и ясную линию с заранее предсказуемым результатом. Все перечисленные факторы являют собой лишь подмножество человеческих возможностей. Сам термин следует понимать как термин с высокой степенью абстракции, а не претензия на какую-то философскую теорию. Хотя метод сосредоточивает внимание на отдельном индивидууме, тем не менее, он не базируется на индивидуалистической теории действий и поступков человека. В гораздо большей степени исследователь, применяющий этот метод на практике, предполагает, что структура, сообщество, культура общества и отдельного человека, организации (политические, государственные, общественные, коммерческие и т.д.) появляются, создаются, продолжают свое существование, подвергаются внешним воздействиям и изменениям, разрушениям в процессах коммуникации. Следовательно, все эти факторы могут быть поняты лишь применительно к внутреннему миру индивидуума, в том числе к социальному контексту – преподавателя и студента.

Литература

  1. Warschauer M. Network-based language teaching: concepts and practice / M.Warschauer, R.Kern. Cambridge: Cambridge University Press. – 2005. – 256 p.

  2. Pacheco A.Q. Web-based learning (WBL): a challenge for foreign languages teachers // Revista electronic “Actualidades Investigatives en Educacion”. – 2005. – vol.5, no.2. – P. 1-25.

  3. Dervin B. An Overview of Sense-Making Research: Concepts, Methods, and Results to date. International Communication Association Annual Meeting, Dallas. - 1983. – May. – [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://communication.sbs.ohio-state.edu/sense-making/AAauthors/authorlistdervin.html


ОБУЧЕНИЕ НАУЧНОЙ ОБРАБОТКЕ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ (ГАЗЕТНЫХ СТАТЕЙ) СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Ю.В. Рындина

г. Ишим, Российская Федерация

Одной из целей обучения иностранному языку в высшей школе является обучение чтению аутентичных текстов для получения информации и дальнейшей её обработки (аннотирование, реферирование, конспект). Студент по окончании курса иностранного языка должен владеть профессионально-ориентированными навыками и умениями, всеми видами научной обработки текста для самостоятельной работы.

Лаконичное обобщение информации не является легкой задачей для студентов. Очевидно, что для её решения нужны определенные умения и навыки и этому необходимо специально обучать. Цикл обучения аннотированию, реферированию и конспектированию состоит из нескольких этапов.

На первом этапе студенты теоретически осваивают понятия «реферат», «аннотация», «конспект», специфику способов научной обработки немецкоязычных текстов, методы изложения в них информации, особенности языка и стиля, а также общие и отличительные характеристики реферата, аннотации и конспекта.

Сущность вышеназванных способов научной обработки иноязычного текста заключается в максимальном сокращении объема источника информации при сохранении его основного содержания. В процессе компрессии первоисточника аннотирование, реферирование и конспектирование осуществляются принципиально различными способами.

Аннотация перечисляет вопросы, которые освещены в первоисточнике, не раскрывая самого содержания этих вопросов, но отвечая на вопрос: «О чем говорится в первичном тексте?». В ней не допускается цитирование, не используются смысловые куски оригинала как таковые.

Реферат же не только перечисляет все эти вопросы, но и раскрывает содержание каждого из них. Он строится в основном на языке оригинала, поскольку в него включаются фрагменты из первоисточника. Это обобщения и формулировки, которые мы находим в первичном документе и в готовом виде переносим в реферат (цитирование).

Особенностью аннотации и реферата является использование в них языковых оценочных клише.

Цель конспекта заключается в извлечении информации таким образом, чтобы она могла быть использована для ссылки на материал или служить опорой для нашей памяти при закреплении или анализе материала. Он должен быть снабжён выходными данными и точно содержать выписанные, законченные высказывания (предложения, абзацы, иногда страницы). План-конспект наиболее рационален для закрепления или анализа материала. Его структура состоит из рамок опорных слов темы и цели сообщения. План-конспект является хорошей подготовкой и базой для составления описательной аннотации.

На втором этапе студенты самостоятельно или в группе читают немецкие аутентичные тексты (газетные статьи). Использование на занятиях по иностранному языку именно материала прессы позволяет познакомить студентов с культурой, общественными процессами, особенностями менталитета и жизни социума страны изучаемого языка. Кроме того, газетные материалы являются неистощимым источником новой современной лексики, клише, фразеологизмов, идиом.

Существуют некоторые стратегии чтения, которые помогают понять содержание иноязычных текстов:

- Какие видимые и графические маркеры называют тему текста? Например: заглавие, подзаголовки, картинки, графики, надписи под картинками.

- Для кого и кем написана эта газетная статья, о чем может идти в ней речь.

- Какие ключевые слова встречаются в тексте. Ключевые слова – слова, которые часто повторяются в тексте, а также в форме синонимичных выражений. Ключевые слова несут в себе основную информацию.

- Наличие в тексте цифр и числительных, которые часто содержат важную информацию по содержанию текста.

- Наличие в тексте интернационализмов или имен собственных.

- Попытайтесь понять незнакомые слова при помощи контекста или известных частей слова.

Следующим этапом работы над текстом является оформление извлеченной информации в удобную для практического использования форму в виде конспектов, аннотаций и рефератов.

Можно рекомендовать следующие задания и упражнения, подводящие к аннотированию и реферированию:

- найдите в абзаце предложение, высказывание, которое может служить заголовком;

- найдите и отметьте абзацы, содержащие конкретную информацию;

- определите количество фактов, излагаемых в тексте;

- обобщите 2-5 предложений (или абзац) в одно;

- найдите в каждом абзаце главную, основную информацию и дополнительную, разъяснительную;

- изложите основные положения текста в виде плана;

- опустите все вводные предложения в абзаце, вводные слова в предложении и описательные (придаточные) предложения;

- используйте объемные слова вместо описаний или придаточных предложений;

- опустите все повторы и примеры, кроме фактов (или данных), в которых заключена значимая информация;

- используйте лексическое, грамматическое перефразирование;

- выделите ключевые слова и фрагменты в каждом абзаце;

- обобщите материал;

- составьте логический план текста и т.д.

Рассмотренные выше рекомендации по обучению научной обработке иноязычных газетных текстов со студентами неязыковых факультетов могут рассматриваться в качестве дополнительного средства оптимизации процесса изучения иностранного языка, ориентированного на дальнейшее развитие форм и методов решения поставленных учебных задач.

Литература

1. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста [Текст] /А.А. Вейзе. – М., 1985.

2. Гаврилов, Л.А. Основы реферирования и аннотирования [Текст] / Л.А. Гаврилов, Л.К. Латышева. – М., 1981.

3. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С.К. Фоломкина. – М., 1978.
ТРУДНОСТИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АУДИРОВАНИЯ

КАК ЧАСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

И.В. Тюрякова

г. Москва, Российская Федерация

В данном исследовании мы рассматриваем аудирование на начальном этапе обучения студентов, что является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения иностранному языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. В настоящее время широко развивается методика преподавания аудирования, и многие вузы перешли на методику развивающего обучения, конечной целью которого является получить гармонично развитую личность. Естественно, методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям высшего образования и должна стать частью развивающей системы обучения.

Данный этап обучения выбран не случайно. По нашему мнению, именно на начальном этапе обучения студентов складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов. Понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности и что современные студенты практически не владеют данным умением. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, и аудирование является не только одним из основных средств овладения языком, но и средством, способствующим развитию гармонично развитой личности.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить студентов внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитывать культуру восприятия звучащей речи на слух. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на студента, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии, прежде всего, слуховой памяти обучаемого.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая студентам возможность понимать высказывания носителей языка. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет и усвоение лексического состава языка, и его грамматической структуры.

В методике преподавания аудированию прослеживаются два пути обучения. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения. Следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения и письма, т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагаются неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, закрепление лексики или грамматики). Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп.

В число речевых специальных упражнений входят упражнения, развивающие следующие умения: соотносить частное и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрывок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания в речи частей (слов или предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и логическую догадку в процессе восприятия звучащей речи на слух.

Целью же неспециальных упражнений, направленных на обучение не только аудированию, но через него и говорению, чтению и письму является: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести:

1) упражнения для обучения диалогической речи:

  • прослушать диалог, составить аналогичный на ту же тему;

  • прослушать начало диалога, составить его окончание;

  • прослушать аудиозапись, кинофрагмент, пересказать разговор действующих лиц;

  • выделить новую информацию;

2) упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

  • прослушать ряд вопросов, записанных на пленку, дать развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

  • прослушать начало диалога и продолжить его в парной работе;

3) упражнения для обучения восприятию монологической речи:

  • прослушать текст, ответить развернуто на вопросы;

  • просмотреть блок видео-новостей и кратко передать его содержание и др.

Как известно, речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее, правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, причем в последнем случае внутренней речью, которая позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться грамотно читать, а аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, наряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь: не отдавая себе отчета, он проговаривает то, что пишет. Что же касается говорения, то оно невозможно без умения слушать и понимать речь собеседника. А так как основной формой общения на занятиях иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование является не только приёмом сообщения, но и подготовкой во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися иностранной речи является ведение преподавателем занятия на иностранном языке. Отсюда предъявляются большие требования к речи преподавателя. Следует выделить главные из них:

- нормативность (правильность) речи,

- ее узуальность (именно так, а не иначе сказал бы носитель языка в данной ситуации),

- отбор и повторяемость языковых средств,

- адекватность возможностям учащихся ее понять,

- эмоциональность и артистизм.

Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом, что означает: показать учащимся значение, форму и его употребление.

При отборе материала, который сам преподаватель будет использовать в своей устной речи на занятиях, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у студентов умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе восприятия звучащей речи на слух. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межъязыковой, сюда можно включить кальки, заимствованные слова; и 3) внеязыковой: определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-первых, тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; и, во-вторых, происходит семантизация неизвестных слов, что очень важно для расширения словарного запаса иностранных слов у обучающихся; и, наконец, в-третьих, в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности, связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием, обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память, наряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному познанию человеком окружающего мира. Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущения и чувства).

Само понятие память можно разделить на следующие составляющие: кратковременная – особый способ хранения информации в течение короткого промежутка времени; оперативная, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При её использовании для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: музыкальных и речевых (характеризуется тем, что студент может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как студентам в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов); эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Указанные виды памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить речь носителей языка и уж тем более овладеть иностранным языком в целом.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Литература

  1. Гез, Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению [Текст] / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. – 1981. - №5 - С.32.

  2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высшая школа, 1982.

  3. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - М., 2008г.

  4. Вайсбурд, М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух [Текст] / М.Л. Вайсбурд. – М.: Просвещение, 1985.

  5. Бочарова, С.Л. Влияние информационной ценности объектов на память человека [Текст] / С.Л. Бочарова // Матер. к XIX междунар. психолог, конгрессу. - М., 1979.

  6. Елухина, Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе [Текст] / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. – 1986. - №5 - С.15.

  7. Ильина, В.Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования [Текст] / В.Я. Ильина // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М. Тореза. - 1988. - Т.44.

  8. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранного языка [Текст] / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. - М., 1981.

  9. Леонтьев, А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. Леонтьев. - М., 1985.

  10. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М., 1985.

11. Следников, Б.Л. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Б.Л. Следников. - М., 1993.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Похожие:

Актуальные вопросы германистики icon Актуальные вопросы германистики
Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий, иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной...
Актуальные вопросы германистики icon Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии
Перечень, сообщить об этом по e-mail:, указав название журнала и базу цитирования
Актуальные вопросы германистики icon Актуальные вопросы формирования имиджа туристской дестинации
Федеральные и региональные проблемы развития внутреннего и въездного туризма в России
Актуальные вопросы германистики icon Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии
Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты
Актуальные вопросы германистики icon Форма участия
Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания русского языка и литературы в полиэтническом регионе. Актуальные...
Актуальные вопросы германистики icon Акмеология Актуальные вопросы ветеринарной биологии
Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты
Актуальные вопросы германистики icon Ооо «лит» группы компаний «Скайград», 141090, г. Юбилейный Московской...
Организация производства рзм при комплексной переработке фосфогипса. Актуальные вопросы
Актуальные вопросы германистики icon Заявка участника конференции «Актуальные вопросы физиотерапии и курортологии» Фамилия: …
Крымское республиканское учреждение «Научно-исследовательский институт физических методов лечения и медицинской климатологии имени...
Актуальные вопросы германистики icon В средней школе
А 43 Актуальные вопросы теории и методики обучения математике в средней школе [Текст]: сборник научных статей. Вып. – Киров: Изд-во...
Актуальные вопросы германистики icon Актуальные проблемы литературоведения
Дисциплина «Актуальные проблемы литературоведения» относится к блоку М. 1 Общенаучного цикла (Базовая часть) дисциплин учебного плана...
Литература


При копировании материала укажите ссылку © 2015
контакты
literature-edu.ru
Поиск на сайте

Главная страница  Литература  Доклады  Рефераты  Курсовая работа  Лекции