Список литературы
1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
4. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.
5. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.
6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.
7. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001. №4.
8. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
9. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. перераб. М., 2003.
10. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., 2001.
11. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.
11. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М., 2001.
12. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.
13. Хромова Т.В. Панов В.И., Колосова М.А. Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одарённости // Работа с одарёнными детьми в ОУ г. Москвы. Вып. №2/ Ред. Л.Е. Курнешёва. М., 2004.
14. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М., 2000.
15. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.
4. Методические рекомендации по организации образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренных детей, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования
Во всех признанных сегодня зарубежных и отечественных психологических концепциях одаренности, так или иначе, присутствуют «круги Дж.С. Рензулли» (американский психолог, исследователь проблемы одаренности) – пересекающаяся совокупность трех основных составляющих одаренности: 1) интеллектуальные способности; 2) креативность (творческие способности); 3) настойчивость, инициативность. Признанная сегодня модель эффективности личности, реализуемая в современных условиях неопределенности социально-экономического и технического развития, во многом, определяется именно самостоятельностью и креативностью принятия личностью решений в проблемных ситуациях, ответственность за которые делегируется индивиду современным обществом (З. Бауман).
Таким образом, в условиях растущей ценности человеческого капитала, задача выявления и развития одаренности детей и подростков становится не только психолого-педагогической, но и социально-экономической. От того, насколько мы сегодня сможем выявить и развить одаренность детей, зависит то, как мы будем жить завтра. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ставится задача выявления и развития способностей детей на всех ступенях образования, обеспечения необходимых условий для их максимального раскрытия.
Готовность к проектированию собственной образовательной траектории в школьные годы выступает в современном мире одним из главных условий успешной самореализации личности во взрослом возрасте, ее интеграции в динамично изменяющийся социум и конкурентоспособности. В то же время задача формирования проектной компетентности учащихся в современных образовательных системах чаще всего рассматривается вне контекста развития одаренности личности. Объектами проектирования, доступными учащимся, как правило, выступают дидактически оформленные содержания внешней среды, внутренняя проблематика которых не имеет непосредственного отношения к самоопределению конкретного субъекта, выстраивания им собственной личностной и профессиональной перспективы. В лучшем случае учащимся даются готовые и, следовательно, типовые схемы выбора образовательного маршрута в рамках заданной, единой для всех образовательной программы. Как мы знаем, репродуктивная деятельность тормозит развитие одаренности и креативности учащихся.
В традиционном педагогическом сознании современного российского учителя широко представлены стереотипы, выступающие барьерами для организации образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренных детей и подростков:
– во-первых, это установка педагога на воспитание учащихся в соответствие с реализацией некоей эталонной модели личности с наперед заданными качествами, соответствующими устоявшимся (во многом уже устаревшим) нормам социального поведения, оценка по которым влечет за собой получение учащимся поощрения или наказания от общества и представляющего его интересы педагога;
– во-вторых, это представления о простоте, известности и управляемости внешних условий, в которых осуществляется развитие личности, что должно обеспечивать предсказуемость и определенность образовательных результатов;
– в-третьих, убежденность в преимуществе долгосрочного (перспективного) стратегического планирования развития личности учащихся, приводящего к заранее намеченной цели и гарантирующего от непредсказуемых «поворотов судьбы», природных и социальных катаклизмов.
Без преодоления указанных стереотипов, широко распространенных в современном массовом российском педагогическом сознании, организация образовательного процесса, ориентированного на развитие одаренных детей, в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования детей, представляется невозможной.
Вследствие этого представляется актуальным изучение возможностей и обоснование педагогических средств развития одаренных детей путем формирования особого типа проектной компетентности учащихся, характеризующейся следующими признаками:
– внутренней мотивированностью личности к саморазвитию и освоению эффективных способов достижения социального успеха;
– мобильностью реагирования личности на изменения внешней социокультурной среды и способностью к конструктивному преодолению возникающих проблемных ситуаций;
– способностью личности к пошаговой реализации общего проектного замысла, в ходе которой каждый шаг развития рефлексируется как самостоятельное и завершенное действие, с позиций целостной жизненной стратегии.
4.1 Обогащение содержания образования как педагогическое условие развития одаренных детей в общеобразовательном учреждении
При решении проблемы развития одаренных детей и подростков в массовой школе важным условием становится обогащение содержания образования. Обогащение предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Основные черты предлагаемой модели имеют два аспекта. Первый условно назван «горизонтальным обогащением», второй – «вертикальным обогащением». Кратко рассмотрим каждый из них.
Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными и интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции развития одаренности под ред. Д.Б. Богоявленской: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» – для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» – для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.
Специальные занятия призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с современными требованиями ФГОС.
«Развитие» и «коррекция». Специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне усиления потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача – доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».
В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.
Без надежных моделей прогнозирования невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.
Вертикальное обогащение содержания образования предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему как «основного», так и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения «унифицированных» программ авторскими. Должно подвергнуться ревизии содержание программ всех основных учебных предметов с позиций его соответствия требованию содействия развитию одаренности учащихся.
Сферы вертикального обогащения:
1. Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; равноправие заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимальное расширение интересов.
2. Сфера развития креативности: доминирование исследовательской практики учащихся над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.
3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокая проработка изучаемых проблем; высокий уровень самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентация на соревновательность; актуализация лидерских качеств.
4. Организационно-педагогическая сфера: информационное обогащение среды; активизация трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.
4.2 Подходы к индивидуально ориентированной организации образовательного процесса в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования
В отечественной дидактике второй половины прошлого и первого десятилетия нынешнего века дифференцируются три основных подхода к решению проблемы индивидуализации образования, анализ которых может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий учащихся, ориентированных на развитие детской одаренности.
Первый подход сформировался в педагогике советского периода, когда понятие индивидуализации образования сводилось в основном к «принципу учета индивидуальных особенностей учащихся» в условиях реализации коллективного способа обучения. В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным учащимся, учитывает индивидуальные особенности школьника с целью вовлечения его в коллективную работу класса» [4, с. 143]. Отметим, что в данном контексте индивидуализация образования не преследует целью получения каких-либо особенных, лично значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных, выделяющихся в ту или иную сторону из общей массы «коллектива», детей к общему продвижению к единому для всех результату в виде общеобязательного минимума знаний, предусмотренных опять же единым учебным планом.
В большей степени вариативность представлена в разрабатываемых в то время подходах к дифференциации обучения по предварительной ориентации учащихся на будущую профессию (было принято считать, что с выбором «профессии для взрослой жизни» ребенок и его родители ориентировочно определяются уже в 6–7-м классе средней школы [4, с. 258]). Индивидуализация образования сводилась к обучению ребенка в спецшколе с определенным «уклоном», или к созданию классов с углубленным изучением отдельных предметов. Эта педагогическая модель строилась в рамках задачи подготовки кадров для советской экономики, и никак не была ориентирована на раскрытие уникальных способностей ребенка в различных сферах деятельности (его одаренности).
Вместе с тем, признаки этой модели сохраняются как в педагогическом сознании, так и в опыте деятельности многих современных учителей и школ. Они продолжают рассматривать индивидуализацию как своеобразную форму приспособления неудобных детей под унифицированное содержание обучения.
Появление второго подхода связано с распространением идеи индивидуального образовательного маршрута учащихся, прежде всего, представленной в исследованиях научной школы А.П. Тряпицыной. В качестве оснований выбора индивидуального образовательного маршрута (построения индивидуализированной программы обучения) в данном случае рассматриваются индивидуальные жизненные планы учащихся, достигнутый ими уровень учебной и социальной успешности, состояние здоровья [13, с. 11]. Аналогичные взгляды на сущность индивидуального образовательного маршрута можно найти в работах других представителей этой научной школы – С.В. Воробьевой, Н.А. Лабунской, Ю.Ф. Тимофеевой и др.
По сути, в основе такого способа понимания индивидуализации лежит идея выбора подходящего ученикам содержания из «заранее приготовленного» педагогами, с тем отличием от первого подхода, что число предлагаемых траекторий изучения материала (в отличие от педагогики прошлых лет) больше одной. Выбор ребенка существенно ограничен существующими рамками содержания обучения.
Третий подход к построению индивидуальной образовательной траектории рассматривается в личностно ориентированном контексте, в котором образование понимается как путь ребенка к истинному самому себе, поиск собственных способов самореализации. В этом контексте индивидуальная образовательная траектория формируется как способ достижения «индивидуального свободного максимума», а не «всеобщего обязательного минимума». Учащийся предстает как субъект своего жизненного пути, автор самого себя (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский и др.).
Индивидуальная образовательная траектория рассматривается здесь как разработанная учащимся совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, результаты свободного выбора содержания и форм образования, индивидуальные стили учения и общения, варианты представления продуктов образовательной деятельности [2].
В дальнейшем при построении нашей модели проектирования индивидуальной образовательной траектории как совместной деятельности учителя и ученика мы будем придерживаться именно этой позиции.
Следует также отметить, что в современных исследованиях используются два близких по смыслу понятия: «образовательный маршрут» и «образовательная траектория», которые не всегда достаточно четко разводятся разными авторами. Так, А.В. Хуторской использует только понятие «индивидуальная образовательная траектория», определяя его как «осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» [19, с. 154]. То же понятие использует Е.А. Александрова, но вкладывает в него более широкий смысл: «Индивидуальная образовательная траектории рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В. Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа, в которой отражается понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества» [1, с. 15]. Обратим внимание на то, что автор в данном случае совмещает в одном определении сущностное (персональный путь) и нормативное (программа) описание изучаемого явления. Характерно, что в словарной статье того же автора сущностное описание получает наименование «маршрут»: «Индивидуальный образовательный маршрут – путь самодвижения обучающегося от непонимания – к пониманию, от неумения – к умению, от незнания – к знанию» [3, с. 52]. Из этого можно заключить, что понятия «маршрут» и «траектория» автором используются практически как синонимы, без учета различий сущности явления и нормы, с помощью которой оно может быть зафиксировано.
Наиболее продуктивной в этом смысле мы считаем позицию, представленную в исследованиях С.С. Игнатович [7], которая состоит в том, что образовательная траектория отражает реальную сторону продвижения человека (учащегося) в образовательном пространстве. Она является не нормой, а фактом действительности. Другой вопрос, под влиянием каких условий и как эта траектория складывается, здесь можно зафиксировать большое количество различных сценариев, по которым осуществляется данное продвижение: от сугубо авторитарного до «символистского», который характеризует В.М. Розин, говоря, что творческие люди строят свою жизнь так, будто «пишут поэму» [17]. Индивидуальная образовательная траектория, таким образом, с одной стороны, выступает предметом проектирования, с другой стороны – предметом рефлексии субъекта.
Что же касается индивидуального образовательного маршрута, то, в рассматриваемой концепции, он является именно проектом образовательной траектории, который разрабатывается на языке нормы. В этой связи дается следующее рабочее определение: индивидуальный образовательный маршрут ученика – это подготовленный им совместно со взрослым (тьютором, учителем) проект продвижения в образовательном пространстве, фиксируемый в виде индивидуальной образовательной программы. Результатом его осуществления становится индивидуальная образовательная траектория, продвигаясь по которой, ученик приобретает необходимые ему компетентности, ценностно-смысловые ориентации и способы социального поведения [9].
4.3 Построение индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования как средство развития одаренности детей и подростков
Цель построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования состоит в освоении одаренными учащимися имеющегося спектра социально-средовых условий для максимально полного раскрытия заложенного природой потенциала. Данные современных психологических исследований показывают, что, начиная с пятого класса, действующая сегодня модель организации образовательного процесса перестает отвечать потребностям развития детской и подростковой одаренности, поскольку репродуктивное освоение учебного материала, на которое она ориентирована, приводит к затормаживанию и деградации как творческих, так и общих способностей учащихся, соответственно, и их одаренности.
В исследовании С.С. Игнатович предложен алгоритм деятельности по созданию необходимых педагогических условий становления готовности ученика к проектированию индивидуальной образовательной траектории как средству развития одаренности[6]. Алгоритм представляет собой инновационный сценарий перехода образовательного учреждения от состояния «единая для всех образовательная траектория, приводящая к освоению единого для всех минимума образования» к состоянию «пространство выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории, осуществляемого как авторский проект, и приводящей его к достижению индивидуального максимума творческих достижений».
Реализация модели проектирования индивидуального образовательного маршрута предполагает необходимость и достаточность следующих педагогических условий:
– возможность свободного выбора учащимся содержания и последовательности освоения социокультурных практик;
– доступность внешних информационных и образовательных ресурсов продуктивной деятельности по освоению данных практик;
– включенность учащихся в процессы целеполагания, проектирования, планирования деятельности по освоению социокультурных практик и оценки полученных результатов с использованием соответствующих методических инструментов;
– разработанность отраженных форм предъявления результатов творческой деятельности учащихся школьному сообществу и внешним экспертам.
Построенный алгоритм создания данных условий включает следующие шаги.
Шаг первый – проектирование образовательного пространства школы как возможного «веера» выбора учащимися социокультурных практик. В предлагаемой модели представлены три уровня решения этой задачи. На первом уровне данная задача решается посредством создания сети творческих объединений, деятельность которых осуществляется на основе реализации интегрированных программ общего и дополнительного образования. Эти программы предполагают творческое освоение учащимися образовательных областей на основе синтеза их урочной и внеурочной деятельности и опираются на продуктивные средства освоения учащимися формируемых таким путем социокультурных практик. В таблице 2 представлены характеристики таких средств с учетом возрастных особенностей учащихся.
На втором уровне творческие объединения предстают перед учащимся как общая концептуальная рамка, которая может наполняться конкретным содержанием силами самих школьников. Идея, замысел деятельности на этом уровне опережает привязку к конкретным образовательным областям, поэтому деятельность школьников носит метапредметный характер. Форма предъявления таких социокультурных практик учащимся должна побуждать их активность в выборе наиболее актуальных, проблематизированных сторон действительности, для их освоения средствами оригинальных, метапредметных проектов.
Таблица 2
Образовательные области и продуктивные средства освоения социокультурных практик
Образова-тельные области
|
Примерные виды деятельности учащихся как продуктивные средства освоения социокультурных практик
|
5 – 7 классы
|
8 – 9 классы
|
10 – 11 классы
|
Филология
|
Сочинение литературных текстов
Инсценирование сказок, рассказов, литературных сюжетов
Издание школьной газеты, написание репортажей и заметок
Подготовка литературных игр, конкурсов и викторин
|
Сочинение литературных текстов, ремейков и сиквелов известных литературных произведений
Редактирование литературных и публицистических текстов младших школьников
Проведение тематических литературных вечеров, дискуссий и конференций
Создание литературных композиций и презентаций с использованием компьютерных технологий
Постановка театральных спектаклей по сюжетам литературных произведений
Переписка с иностранными партнерами с использованием Интернета
|
Сочинение литературных текстов, и гипертекстов с использованием Интернет-технологий
Подготовка и проведение конкурсов литературного творчества
Написание критических статей на материале современного литературного процесса
Составление аналитических репортажей о событиях школьной жизни
Выполнение литературных и технических переводов
Рецензирование материалов исследовательской и проектной деятельности учащихся
Проведение
литературоведческих и филологических исследований
|
Общественно-научные предметы
Составление описаний исторических событий и их презентация на школьных научно-практических конференциях
|
Постановка миниспектаклей по сюжетам истории России
Постановка театрализованных реконструкций исторических событий
Проведение диспутов и дискуссий
|
Проведение социологических исследований и социальных проектов
Изобретательство
Участие в работе органов школьного самоуправления, законотворчество, осуществление управленческих проектов
|
Проведение научных исследований, написание научных статей, участие в научно-практических конференциях по проблемам социально-экономич.развития, изобретательство
|
Образователь-ные области
|
5 – 7 классы
|
8 – 9 классы
|
10 – 11 классы
|
Математика и информатика
|
Математическая обработка данных собственных исследований
Создание мультимедийных продуктов
|
Математическая обработка данных собственных исследований
Создание мультимедийных продуктов
|
Математическая обработка данных собственных исследований
Создание авторских компьютерных программ
|
Основы духовно-нравственной культуры народов России
|
Постановка миниспектаклей по традициям, сказкам, легендам, библейским сюжетам
|
Проведение этнографических и культурологических исследований,
виртуальных путешествий, исследовательских экспедиций, моделирование (взаимодействие)
|
Проведение этнографических исследований Осуществление партнерских программ с партнерами – представителями разных культур и этносов с использованием Интернета
|
Естественно-научные предметы
|
Моделирование природных процессов с использованием разнообразных средств и технологий. Создание презентаций по актуальным вопросам науки.
|
Изготовление наглядных пособий – моделей природных процессов с использованием современных, в том числе компьютерных технологий, Проведение научных исследований и их презентация на школьных научно-практических конференциях.
|
Осуществление научно-исследовательских проектов, проведение научных исследований, написание научных статей, презентация результатов на школьных научно-практических конференциях.
Проведение творческих встреч и консультаций с учеными.
|
Искусство
|
Создание музейной экспозиции
Проведение художественных выставок
Инсценирование
|
Осуществление мастер-классов
Презентация творческих композиций
|
Осуществление партнерских программ с партнерами – представителями разных культур и этносов с использованием Интернета
|
Физкультура и основы безопасности жизнедеятель-ности
|
Проведение игр, соревнований, состязаний
Создание игровых правил
Создание правил безопасности в разных ситуациях
|
Организация и осуществление спортивных проектов
|
Осуществление партнерских программ,
городских, выездных спортивные соревнований
Проведение совместных спортивных встреч
|
На третьем уровне создание творческого объединения учащихся, соединенных общими интересами и формами реализации активности, выступает задачей самих учащихся, педагоги в этом случае осуществляют функции координации и поддержки. Эти объединения наиболее мобильны и открыты проявлениям активности и инициативы учащихся, однако их организация требует особого педагогического внимания, для того чтобы деятельность школьников в их условиях носила подлинно творческий, преобразовательный характер, а не сводилась к воспроизведению примитивных форм общения. Именно в творческих объединениях такого вида может максимально раскрыться одаренность ребенка.
Кроме того, в пространстве школы должна быть создана современная образовательная инфраструктура, обеспечивающая доступ учащихся к разнообразным, в том числе удаленным, образовательным и информационным ресурсам творческого освоения социокультурных практик. К ним могут быть отнесены: доступ к ресурсам Интернета; ресурсы сетевого взаимодействия школы с окружающей средой (музеи, библиотеки, концертные залы, научно-исследовательские институты и др.). Доступ школьников к этим ресурсам осуществляется в формах индивидуальной работы с ресурсными базами, консультирования, прохождения социальных практик по индивидуальным планам и т.д.
Для осуществления этого шага целесообразно организовать совместную проектную деятельность педагогов в форме учебно-проектировочного семинара либо мастерской. Главной задачей организации этой деятельности выступает изменение профессионально-личностной позиции учителя в отношении учащихся, образовательного процесса и самих себя и формирование у учителей следующих ориентиров собственной профессиональной деятельности:
– принятие социальной роли учащихся в качестве субъектов своих образовательных траекторий, осуществляемых путем приращения собственного социального опыта;
– создание педагогических условий развития познавательной и преобразовательной активности учащихся с правом выбора ими содержания и средств собственной творческой деятельности, с постепенным увеличением субъектности учащихся;
– организация проблемных педагогических ситуаций, в которых учащиеся продуцируют новый социальный опыт, отличный от существующего в готовом виде (в том числе и в опыте учителя).
Шаг второй – активизация познавательной и преобразовательной активности учащихся. Переход учащихся к освоению социокультурных практик и выстраиванию в этой связи индивидуальных образовательных маршрутов требует качественно нового уровня субъектности самих учащихся. Приращение субъектности учащихся должно происходить непосредственно в процессе проектирования ими образовательных маршрутов и рефлексии образовательного пути.
Необходимо спроектировать систему развивающих, активизирующих занятий с учащимися разных возрастов, в ходе которых, наряду с собственно активизацией ресурсов одаренности: творческого мышления, разнообразных способностей и т.п., должны формироваться базовые представления школьников о сущности проектирования как средства творческого освоения действительности и собственного развития.
Наиболее эффективными формами таких занятий выступают тренинги (социально-психологические, креативности, личностного роста), а также проведение активизирующих игр, опросов и т.д. Методическую основу таких занятий могут составить общие принципы разработки и проведения активизирующих методик, сформулированные Е.Ю. Пряжниковой и Н.С. Пряжниковым в целях профориентации школьников [15]. Эти принципы обладают значительным потенциалом и при решении педагогических задач развития одаренности школьников в самых разных видах творческой деятельности. Дадим их краткую характеристику, а также поясним суть активизации как психолого-педагогической стратегии.
Стимулирование психической активности направлено на становление субъектной позиции учащегося, и осуществляется на основе реализации следующих условий:
– интереса, привлекательности участия в процедурах данной методики для включенных в нее учащихся;
– личной значимости обсуждаемых в методике вопросов;
– добровольности участия в процедуре данной методики;
– двуплановости (реального и воображаемого) действия;
– организации совместного рассмотрения обсуждаемых проблем по схеме: определение общей цели работы, использование общего средства для решения выделенных проблем, обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий учащихся, помощь учащимся в построении своего собственного (индивидуального) средства для решения многообразных проблем [15, с. 274].
Конкретные методы и процедуры активизации субъектности учащихся при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов могут разрабатываться на основе этих условий и осуществляться в самых разнообразных педагогических формах.
При этом необходимо сформировать в сознании учащихся базовые представления о проектировании как особой деятельности, которую им предстоит освоить в качестве средства решения задач собственного развития. Эти представления должны включать в себя позиции:
– ориентация на анализ ситуации собственного развития и выделение характеризующих ее противоречий;
– проблематизация причин, порождающих эти противоречия, не позволяющих устранить их при помощи уже известных и доступных средств;
– реальные изменения, как в самом субъекте, так и в существующей действительности как результат осуществления проекта;
– проект требует личностное отношение субъекта к преобразуемой им действительности;
– включенность в деятельность разных людей на основе сетевого взаимодействия;
– многомерность целей и направлений осуществления проекта.
Шаг третий – организация психолого-педагогического сопровождения выбора и прохождения учеником его индивидуальной образовательной траектории.
На этом этапе начинается непосредственная деятельность учащихся по выбору и освоению различных социокультурных практик. В соответствии с ранее охарактеризованными теоретическими основаниями представленной модели, становление ученика как субъекта образовательной деятельности осуществляется поэтапно, в процессе диалогичного взаимодействия с педагогами, психологами и другими субъектами.
Предметом педагогического сопровождения выступают основные структурные компоненты процесса выбора и прохождения индивидуального образовательного маршрута как авторского проекта ученика: целеполагание, концептуализация, планирование, действие, анализ и оценка результатов, личностная рефлексия. Компонентами психологического сопровождения при этом выступают диагностика личностной направленности и познавательных интересов, мотивации осуществляемой деятельности и индивидуально-личностных особенностей ученика; консультирование по вопросам личностного и профессионального самоопределения, саморегуляции деятельности, совладания с трудными жизненными ситуациями; развитие сферы межличностных отношений, психоэмоциональной сферы и коммуникативных умений.
Для эффективности психолого-педагогического сопровождения учащимся необходим особый методический инструмент, работая с которым, они смогут осознанно продвигаться по индивидуальной образовательной траектории. В этих целях целесообразно использование индивидуальных маршрутных книжек учащихся, отдельные разделы которой подлежат заполнению самими школьниками, их наставниками (тьюторами) и внешними экспертами.
Шаг четвертый – организация экспертизы деятельности учащихся по освоению социокультурных практик.
При осуществлении этого шага необходимо добиться того, чтобы учащиеся сами становились в позицию экспертов собственной проектной деятельности и осмысливали процедуры экспертизы как важное средство управления своим индивидуальным образовательным маршрутом. Наибольшую сложность для учащихся представляет развитие их оценочной компетентности. Предмет экспертизы не должен исчерпываться конечным продуктом их проектной деятельности. Ребенку в процессе самоэкспертизы необходимо оценить все проявления оформившихся ключевых компетентностей: в получении и критическом осмыслении новых знаний; в работе с разнообразными источниками информации; в сотрудничестве с партнерами; в организации своего рабочего пространства и времени; в оценке полученных результатов; в понимании смысла состоявшегося проекта как значимого события.
Представляется целесообразным проведение комплекса самоэкспертиз:
– проектного замысла (значимость исходного противоречия, «разность потенциалов» существующего и желаемого состояния объекта, возможности развития активности участников проекта);
– собственно проекта (концептуальность, внутренняя непротиворечивость, методологическая культура, реалистичность и конкретность ожидаемых результатов, наличие ресурсов для реализации);
– процесса (самоорганизация, распределение обязанностей и ответственности, проявление лидерских качеств, грамотность исполнения проектных действий, владение способами предъявления результатов);
– продукта (качество исполнения, соответствие исходному замыслу);
– личностных новообразований участников проекта (новые смыслы, представления, компоненты приобретенного социального опыта).
4.4 Специфика построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в учреждениях общего и дополнительного образования
Дополнительное образование детей часто характеризуют как «сферу наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка и в условиях общеобразовательной школы, и в условиях учреждений дополнительного образования» [11, с. 27.]. В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей» обозначены следующие цели деятельности: «создание условий для самореализации личности», «поддержка и развитие творчества детей», признается актуальность педагогических технологий, помогающих детям лучше понять, проявить, реализовать себя в обществе и культуре, подчеркивается необходимость создания образовательной среды, предоставляющей учащимся самостоятельность в деятельности, возможности достижения успеха.
На основании этого можно утверждать, что более индивидуализированный характер присущ дополнительному образованию по сравнению с общим изначально в силу как исторических условий его происхождения, так и той роли, которая ему отводится. Последняя утверждает особую значимость дополнительного образования, определяя его функции следующим образом:
– учебно-информационную, выступающую в качестве основы формирования смысловых ориентаций детей и подростков в окружающем их мире;
– функцию непрерывности, состоящую в «сшивании» разных ступеней образования, обеспечении их преемственности;
– ценностную как формирование у учащихся мировоззренческих представлений;
– личностно образующую;
– социально-педагогическую, обеспечение занятости детей в свободное время, профилактики детской преступности;
– психолого-терапевтическую, как создание комфортного климата творческой деятельности и дружеских взаимоотношений[5].
Для образовательного процесса школы более характерны цели, направленные на развитие средств учебно-познавательной деятельности учеников. Для процесса дополнительного образования в большей степени характерна направленность на развитие собственной мотивации ребенка в различных сторонах его жизни. Педагог дополнительного образования в этой связи, как правило, ориентирован на свободу выбора ребенком целей своей собственной деятельности. В практике современного дополнительного образования данное условие реализуется в двух основных вариантах. Первый – ребенку предлагается определенный набор предметов деятельности, среди которых он может выбрать наиболее соответствующий его интересам и склонностям. Второй – создается ситуация, в которой предмет деятельности должен быть выбран в процессе решения какой-либо проблемы. Следует признать, что первый вариант значительно уступает второму по эффективности, однако он чаще применяется в практике в силу своей относительной простоты.
Достижение поставленных целей требует выбора определенных коммуникативных принципов и стратегий. В общеобразовательной школе коммуникации, как правило, направлены на решение учебных задач, определяемых содержанием учебных программ. Данная деятельность основывается на разделении функций, осуществляемых учителем и учеником, в рамках применения соответствующих методов обучения. В дополнительном образовании суть коммуникаций – это совместная деятельность педагога и ребенка, направленная на создание и разрешение ситуаций взаимодействия с ближайшим социальным окружением. Последнее не исключает существования учебных задач, однако эти задачи ставятся и решаются исключительно в контексте ситуации развития ребенка.
При анализе принципов построения содержания общего и дополнительного образования определение специфики последнего предполагает утверждение творческого характера деятельности ребенка в процессе дополнительного образования. Это положение определяется, прежде всего, ориентированностью дополнительного образования на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей ребенка, что позволяет развивать его одаренность.
Творческий характер дополнительного образования проявляется прежде всего в свободе выбора ребенком цели своей деятельности, а также способов взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса. Но даже в этом случае свобода выбора может носить формальный характер, сводясь к альтернативе: принять или не принять цели и способы взаимодействия, предложенные педагогом. Второй стороной творческого характера дополнительного образования выступает продуктивность деятельности воспитанников. Однако и учебно-познавательная деятельность, развиваемая в подсистеме базового образования, может быть продуктивной в случае применения соответствующих педагогических технологий. Таким образом, ни формальная свобода выбора цели деятельности, ни использование продуктивных методов обучения сами по себе не обеспечивают креативную доминанту дополнительного образования.
Небезынтересен в этом плане накопленный в практике опыт интеграции содержания базового и дополнительного образования подростков. При его анализе исходным положением может выступать различие социального статуса подростка в школе и в учреждении дополнительного образования. В первом случае содержание осваиваемого образования соответствует статусу школьника, учащегося; во втором – статусу гражданина, занимающего в обществе определенную нишу в соответствии со своими возрастными особенностями. Игнорирование этого различия приводит к интегрированию содержания базового и дополнительного образования лишь на уровне содержания усваиваемых ЗУНов. В этом случае содержанием дополнительного образования призвано лишь расширять и углублять ЗУНы, даваемые общеобразовательной школой. Высшие же уровни содержания образования – опыт творчества и становление ценностных ориентаций – при этом идентичны и лишь дублируют друг друга. Творчеству здесь отводится роль продуктивной учебно-познавательной деятельности, в процессе которой формируется ориентация подростка на знание как культурную ценность.
Содержание личностно ориентированного образования, базирующееся на различии социального статуса подростка, позволяет проектировать опыт творчества подростка и становления его ценностных ориентаций. Общепринято, что творчество подростка развивается, прежде всего, в сфере общения со сверстниками и взрослыми, как универсальный мотив, определяющий его творческие проявления, основанный на потребностях самоуважения, самовыражения, самоутверждения.
Именно этот опыт творчества культивируется в процессе дополнительного образования. Внешне индивидуальный образовательный маршрут, осваиваемый подростком в сфере дополнительного образования, характеризуется частой сменой рода занятий, неустойчивостью спонтанно возникающих интересов, многообразием принимаемых на себя ролей и т. п. Творческий характер каждого занятия, осваиваемого подростком не тождественен собственно творчеству. В отличие от базового образования, где продуктивная учебно-познавательная деятельность базируется на системных знаниях, умениях и навыках, продуктивность деятельности подростка в процессе дополнительного образования ограничена именно отсутствием системных знаний в многочисленных областях человеческой деятельности, на которые направлены его интересы и склонности. Собственно же опыт творчества приобретается воспитанником именно как освоение отсутствующих в личностном опыте способов отношения к миру, культурных форм самовыражения и самоутверждения. Для подростка смена интереса, освоение нового занятия и есть та цель, которая порождается в недрах творческого процесса самовыражения и самоутверждения и затем требует освоения новых средств, вводящих подростка в очередную интересующую его сферу деятельности.
Исходя из сказанного, можно выделить основные специфические черты процесса дополнительного образования, позволяющие обеспечивать эффективные педагогические условия выбора ребенком индивидуального образовательного маршрута: целевая ориентация на мотивационно-потребностную и ценностно-смысловую сферу воспитанников, детерминированность социально-ролевых позиций педагога и воспитанника гаммой отношений ребенка в ближайшем социальном окружении, общий смысл педагогических коммуникаций как педагогического руководства процессом социализации и индивидуализации ребенка в этом окружении, творческий характер совместной деятельности с ребенком.
Учитывая эти особенности, мы выделяем следующие сущностные различия культурных практик, выступающих, как было сказано, проектными единицами индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в учреждениях общего и дополнительного образования детей (табл. 3).
Таблица 3
|
