2.2. Связь креативности с эмоциональной сферой подростков
Проблема эмоций является в психологии одной из самых сложных; недаром в различных определениях эмоций прежде всего подчеркивается их сложность. Так, эмоция определяется как «сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты», как «сложные, организованные состояния, содержащие когнитивные оценки, побуждение к действию и определенные соматические реакции» [25]. Р. Липер выделяет пять основных моделей: 1) эмоции являются сознаваемыми переживаниями, отличающимися друг от друга и от неэмоциональных переживаний некоторыми субъективными свойствами; 2) эмоции представляют собой специфические физиологические состояния и процессы; 3) эмоции отличаются от других психофизиологических процессов своей дезорганизующей ролью; 4) специфика эмоций состоит не столько в том, что они вмешиваются в процессы адаптации, сколько в том, что они являются результатом недостатка средств для адекватной адаптации к ситуации; 5) эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами.
Эта классификация создана в середине 60-х годов. Однако, как отмечает К. Изард [25], за последние 20 лет накоплено столько новых знаний об эмоциях, что можно с полным правом говорить о перевороте в этой области. И если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, напротив, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функциях эмоций сменились представлениями об эмоциях как одном из основных адаптивных механизмов (эмоциональные отношения становятся предметом самостоятельного научного исследования; вводятся эмоциональные показатели нормы и отклонения в развитии детей).
Так, К.Изард утверждает: «Фундаментальный принцип человеческого поведения заключается в том, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [25]. Все эмоции, говорит он, обладают адаптивными функциями, развившимися в ходе эволюции.
В современных же теориях эмоций эмоциям приписывается адаптивная функция. Типичным представителем этого направления является Р. Плутчик, который рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, игравшие роль в выживании индивида на всех уровнях, и определяет эмоцию как зафиксированную телесную реакцию, соответствующую одному из базовых адаптивных биологических процессов, общих для всех животных. Р. Плутчик выделяет следующие прототипические размерности адаптивного поведения и соответствующие им эмоции (или когнитивно-аффективные структуры) (по К. Изард [там же]).
Дифференциальная теория эмоций К. Изарда называется так в связи с тем, что она подчеркивает роль конкретных эмоций как чувственно-мотивационных процессов, которые по-разному влияют на познание и действие.
Основные допущения этой теории заключаются в следующем:
1) Основную мотивационную систему человека составляют десять базовых эмоций: интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/застенчивость, вина.
2) Каждая базовая эмоция имеет конкретные организующие и мотивирующие функции и уникальные чувственные характеристики.
3) Базовые эмоции ведут к различному внутреннему опыту и по-разному воздействуют на познание и действие.
4) Эмоциональные процессы влияют на гомеостатическке, побудительные, перцептивные, когнитивные и моторные процессы.
5) В свою очередь, все эти процессы влияют на эмоции.
В последние годы все возрастающее внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет предложенное Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз [25] понятие эмоциональной креативности; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт. Общепринятыми критериями творческости являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными.
Новизна — это самый частый критерий творческости. Творческая эмоциональная реакция должна быть новой и необычной. Для того чтобы быть творческой, реакция должна быть эффективной, т.е. полезной человеку или обществу. Здесь однако делается оговорка о том, что эффективность - понятие относительное, и то, что эффективно в одном контексте, может быть неэффективным в другом.
Так как не всякая творческая реакция фактически является новой, то критерий новизны может быть заменен критерием аутентичности. Это понятие раскрывается со ссылкой на работу Р.Арнхайма «Психология творчества: «Творческий человек не стремится избегать того, что нормально и обыденно, только для того, чтобы быть иным. Он стремится не избегать объекта, но проникать в него со своими критериями истинности... Перед лицом проблемы истинно творческий человек не уходит от нее, а движется к ней» [25] Разъясняя далее понятие аутентичности, авторы указывают, что творческая реакция должна отражать собственные ценности индивида, его взгляды на мир. Иногда аутентичность требует, чтобы человек остался один, противостоял социальным обычаям и ожиданиям друзей и семьи. Но иногда, напротив, люди более аутентичны, а следовательно, и более креативны — когда они подчиняются социальным ожиданиям, а не отклоняются от них, при условии, если они принимают эти ожидания как свои собственные. Слишком часто, указывают авторы, аутентичность приносится в жертву тщетным и поверхностным попыткам быть иным.
Таким образом, аутентичность эмоциональной реакции понимается как ее соответствие потребностям, ценностям и интересам субъекта; интересно, что такое соответствие принимается как критерий творческости эмоциональной реакции. Такое понимание достаточно близко согласуется с нашей позицией.
Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект». Достаточно давно замечено, что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех; среди факторов, определяющих жизненный успех, показатель уровня интеллектуального развития не превышает 20%. В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «Эмоциональная способность — это способность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» [25].
В основе осознание собственной индивидуальности лежит осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему. Таким образом, когда мы говорим об индивидуальности, нас прежде всего интересует эмоциональный аспект человеческого существования.
Осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно развивается во взаимодействии со взрослым. Причем взрослый своим поведением может как способствовать, так и препятствовать осознанию ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний.
Так, важным моментом в осознании ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка (и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации переживаний), так и неадекватно отражать его, тем самым препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности.
Для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояния ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Не принимая эмоциональных реакций и состояний ребенка, т.е. не признавая за ним права испытывать эти эмоции, взрослый препятствует развитию индивидуальности ребенка.
Другим существенным моментом в осознании ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право, но признает также и адекватность реакции ребенка на данную ситуацию.
Но взрослый может так же и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е., признавая за ребенком право на данную эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации.
Рассмотрим проблему средств, позволяющих выразить собственную индивидуальность. Так как выражение собственной индивидуальности происходит как выражение собственных эмоциональных реакций и состояний, то средства выражения собственной индивидуальности — это средства, позволяющие выразить свое эмоциональное состояние, экспрессивные средства. Поскольку это есть средства выражения своей индивидуальности другому и для другого, то это по своей природе коммуникативные средства, а, как известно, все человеческие коммуникативные средства культурно обусловлены. Ребенок обучается овладению этими средствами в ходе онтогенетического развития; в роли носителя этих форм выступает взрослый. Таким образом, средствам выражения собственных эмоциональных состояний необходимо обучаться, и это обучение может быть более или менее успешным. Взрослый предоставляет ребенку образцы средств эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую оказывает взрослый по отношению к собственным попыткам ребенка использовать эти средства для выражения своих эмоциональных состояний.
Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений. Выше мы говорили о том, что творческость есть не что иное, как реализация человеком собственной индивидуальности. Следовательно, роль взрослого в развитии творческого потенциала ребенка заключается в основном в обеспечении его эмоционального самовыражения.
Итак, творческость — реализация человеком собственной индивидуальности. В свою очередь, самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности являются эмоциональные реакции и состояния человека. Для того чтобы развивать творческость (креативность), необходимо работать с эмоциями, поэтому в основе развития творческого потенциала личности лежит принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с использованием принципов развивающего обучения и с соблюдением условий безоценочности, принятия, поддержки и безопасности. Принцип трансформации когнективного содержания в эмоциональное осуществляется следующим образом.
В повседневной жизни чувства, мысли и действия сплетены воедино, однако чувство возникает раньше мысли и действия. Человек чувствует — затем думает — и затем либо говорит, либо совершает какие-то действия. Чувства не требуют особой проработки до тех пор, пока не происходит «сбой» либо в восприятии окружающего, либо в отношениях, либо в решении какой-то задачи. Обычно в такой ситуации человек начинает думать — искать причины того, что произошло, возможные выходы из ситуации. Достаточно часто это не приводит к решению проблемы. Для того, чтобы проблема была решена, человеку необходимо понять свое отношение к этому, т.е. то, какие чувства (а не мысли) возникают у него по этому поводу. (Например: «Да, я злюсь. Мне это не нравится. Мне в этом не нравится, что меня унижают, что ко мне относятся высокомерно» и т.д.) Другими словами, необходимость обращения к чувствам возникает тогда, когда возникает проблема. Проблема интеллектуальная («что-то не получается») трансформируется в проблему эмоциональную («как я к этому отношусь?»). Критерии истинности разрешения этих двух типов проблем совершенно различны. Критерии истинности разрешения интеллектуальной проблемы объективны, они могут быть рационально доказаны или опровергнуты. Критерии истинности разрешения эмоциональной проблемы субъективны, они не могут быть рационально не подтверждены, а опровергнуты. Истинность решения эмоциональной проблемы заключается в обнаружении сугубо индивидуального отношения происходящему.
При развитии творческого потенциала систематически осуществляется это обращение человека к собственным эмоциональным переживаниям, целенаправленно трансформируя интеллектуальную проблему в эмоциональную. В соответствии с выдвинутым нами принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, проблемой становится не выполняемое человеком задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию. Это эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.
Использование указанных принципов и условий делает возможным развитие творческого потенциала личности школьника не только на специальных занятиях по развивающей программе, но и на другом предметном материале, в частности на материале школьных учебных дисциплин.
Роль учителя в развитии творческого потенциала личности школьника отличается от традиционной роли педагога как носителя знаний. Перед ним стоит иная задача: не только передать знания, но, прежде всего, раскрыть собственные возможности ученика. В отличие от традиционной задачи усвоения при развитии творческого потенциала ставится задача целостного проживания ситуации, при котором обязательно должны быть задействованы эмоциональные механизмы. Поэтому то, что в ходе обычного урока чаще всего является ненужной помехой (а именно — эмоциональные реакции ученика и его эмоциональное отношение к происходящему), при развитии творческого потенциала и является тем центральным содержанием, с которым должен работать учитель. Для этого ему необходимо, во-первых, осуществлять трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное и, во-вторых, принимать и поддерживать эмоциональные реакции учащихся. Для того чтобы учителя в ходе преподавания учебных предметов могли успешно реализовывать деятельность по развитию творческого потенциала детей, необходимо их специальное обучение.
Обучение педагогов основам работы с развивающей программой можно организовать следующим образом. В ходе обучения учителя проходили всю программу в качестве учащихся, тогда как автор выступал в качестве ведущего. Он создавал для учителей условия безоценочности, принятия, поддержки и безопасности. Он осуществлял перевод когнитивного содержания в эмоциональное и организовывал деятельность участников с использованием принципов развивающего обучения.
|
