Министерство образования и науки российской Федерации
Министерство образования Нижегородской области
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Нижегородский государственный педагогический
университет им. К. Минина
Р.У. Арифулина
Учебно-методическое пособие
Нижний Новгород, 2012
Арифулина Р.У.
Рецензенты:
Арифулина Р.У. Молодежная субкультура: социально-педагогический аспект: Учебно-методическое пособие – Н. Новгород, 2012. – 100 с.
В пособии рассмотрены проблемы субкультуры детей и молодежи в современном обществе, особенности, система социально-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса по регулированию отношений субкультура-общество. Автор раскрывает сущность молодежных субкультур — их социальный состав, способы создания собственных пространств, кодекс чести, способы выстраивания отношений с другими категориями молодежи и другими уличными группировками через призму кейс-технологий. В учебно-методическом пособии раскрыта характеристика молодежной субкультуры и определено ее место в процессе социализации современной молодежи.
Хрестоматия предназначена для подготовки студентов высших учебных заведений по профилям «Организация работы с молодежью» и «Психология и социальная педагогика», преподавателей высших и средних учебных заведений, педагогов образовательных учреждений, практикующих социальных педагогов и социальных работников.
-
-
-
-
Введение ………………………………………….......
Метод case study («разбор конкретных ситуаций»): что это?..............................................................
Кейсы: какие они бывают?.......................................
Возможности использования кейс стадии в образовательном процессе……………………............
Кейс № 1. Молодежная субкультура как социально-педагогическая проблема………………….
Кейс № 2. Основные характеристики молодежной субкультуры…………………………………….
Кейс № 3. Современные молодежные субкультуры……………………………………………………
Кейс № 4. Представители субкультур: кто они?
Байкеры………………………………………………...
Металлисты…………………………………………..
Панки…………………………………………………...
|
5
9
14
20
23
29
34
39
45
50
|
Молодежные субкультуры - сравнительно новое явление в истории человечества, феномен ХХ века. Появление его стало возможным, когда общество признало молодежь в качестве самостоятельного социально-культурного образования. Сегодня молодежь (45% населения Земли по данным ЮНЕСКО) - социальная группа, большая не только по численности, но и по и влиянию на общественные процессы в разных странах. Основная ее социальная проблема сводится к маргинальности статуса: молодые люди уже не дети, но еще и не взрослые.
Молодым присущи такие возрастные черты, как дух экспериментаторства, максимализма, сумасбродства. Этот период жизни, относительно свободный от общественных и семейных обязанностей, они стараются творчески наполнить приключениями. Сильно развитая потребность в соперничестве выражается в изобретении все более экстремальных, авантюрных видов спорта, в создании новых музыкальных и танцевальных направлений. Все это способствует зарождению молодежных субкультур.
Субкультура – часть общественной культуры, отличающаяся от преобладающей. В более узком смысле, термин означает социальные группы людей – носителей субкультуры. Субкультуры бывают молодежные, криминальные, спортивные, профессиональные и др.
Молодежная субкультура создается самими молодыми людьми для молодых, она эзотерична, конкретные ее варианты понятны лишь знающим и посвященным. Молодежная субкультура – явление элитарное, через него проходят немногие молодые люди и отклоняясь от традиционной культуры, в действительности нацелена на включение молодых людей в общество.
Историю неформальных организаций нашей страны можно разделить на три своеобразных «волны». Все началось с появления в 1950-е гг. «стиляг» – эпатажной городской молодежи, которая одевалась и танцевала «cтильно», за что и получили презрительное определение «cтиляги». Основное обвинение, которое предъявлялось им, – «преклонение перед Западом». Музыкальные пристрастия «стиляг» – джаз, а затем рок-н-ролл. Жесткая позиция государства в отношении инакомыслия в те годы привела к тому, что после некоторого времени полуподпольного существования «стиляги» довольно быстро исчезли.
«Вторая волна» определялась как внутренними, так и внешними условиями – молодежное движение приобретает важную оставляющую – рок-музыку. Именно в этот период (конец 60-х – начало 80-х гг.) большинство молодежных объединений начинало приобретать черты «классического неформалитета»: аполитичность, интернационализм, ориентированность на внутренние проблемы. В молодежную среду проникали наркотики. Движение семидесятников было глубже, шире и продолжительней по времени. Именно в 1970-е гг. возникает так называемая «Система» – советская хипповская субкультура, представлявшая собой целый конгломерат группировок. «Система», обновляясь через каждые два-три года, вбирала в себя и панков, и металлистов, и даже криминогенных люберов.
Началом «третьей волны» молодежных движений можно считать 1986 г.: существование неформальных групп было признано официально, тема «неформалитета» становится сенсацией. Эти объединения можно назвать и «альтернативными».
Субкультуры могут различаться по возрасту, расе, этнической и/или классовой принадлежности, полу. Черты, которые стали определяющими для субкультуры, могут иметь эстетический, религиозный, политический, сексуальный или любой другой характер, или комбинацию признаков данных характеров. Субкультуры обычно возникают как оппозиция ценностям более широкого культурного направления, к которому они относятся, однако с таким мнением теоретики соглашаются не всегда.
Поклонники субкультуры могут демонстрировать свое единство посредством использования отличного от всех стиля одежды или поведения, а также специфических символов. Именно поэтому изучение субкультур обычно понимают как один из этапов изучения символизма, касательно одежды, музыки и других внешних предпочтений поклонников субкультуры, а также способов трактовки тех же самых символов, только в доминирующей культуре. Если субкультуру характеризует систематическое противостояние доминирующей культуре, тогда ее определяют как контркультуру.
В педагогической литературе возникновение молодежных субкультур связывается с трудностями социализации в семье, школьном коллективе, психологи говорят о дезадаптации (неумении соответствовать требованиям социальной среды и как следствии - разладе с окружением, семьей, школой). В западной социологии эти явления интерпретировались в рамках концепций «кризиса социализации» или «конфликта поколений» (М. Мид, Дж. Старр, Ж. Мандель), «кризиса трудовой этики» и т.п. Все они полагают причиной формирования молодежных движений и субкультур нарушение тех или иных социальных связей, каналов коммуникации, составлявших основу социальной структуры.
В литературе при описании неформальных молодежных объединений используются различные термины, взятые из области права, культурологии, биологии, социологии и социальной психологии или просто из средств массовой информации. Отличительной чертой неформальных молодежных групп является установка на нонконформизм, необычное поведение. Они также разрабатывают свою символику, вербальные и невербальные коды, с помощью которых могут обмениваться значимой информацией в рамках своего субкультурного поля.
В ряде исследований делается акцент на проблемы девиантного поведения, асоциальных и антисоциальных аспектах функционирования неформальных групп (такая точка зрения встречается, в основном, в педагогической литературе).
Современные молодежные организации не обладают достаточным потенциалом и гибкостью для того, чтобы адекватно и своевременно реагировать на динамику изменений в окружающем мире. Реальные интересы и пристрастия молодежи меняются и развиваются быстрее, чем молодежные общественные организации успевают к ним приспособиться. При изучении роли и места молодежных субкультур современном обществе необходимо уделять особое внимание информационной составляющей. Коммуникации информационного общества становятся неотъемлемой частью молодежной культуры, что вызывает необходимость разработки новых методов изучения молодежных субкультур и движений и их роли в процессе социализации молодежи.
-
-
-
-
-
-
-
-
«Учить – это все равно, что бросать мысли в почтовый ящик человеческого подсознания. Вы знаете, когда они отправлены, но никогда не известно, когда они будут получены и в каком виде»
Э.Ловелл
|
Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”): что это?
|
Метод «case study» впервые появился в Соединенных Штатах Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета. Впервые он был применен в 1924 году. Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA. Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук. В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в ака-
демических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки»1
Новая методика обучения появилась в связи с потребностью формирования в процессе обучения навыка решения серьезных «жизненных» проблем и задач. Поэтому основой методики «кейс-стади», или разбор конкретных ситуаций стало обучение на конкретных примерах из реальной жизни.
"Кейс" - это пример, взятый из реальной жизни. Предполагается, что в науке не существует однозначно правильных решений. Суть обучения состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Для кого-то, например, изменение стиля семейного воспитания для профилактики девиантного поведения не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.
Обсуждение различной информации и оценка ее значимости производится в ходе общей дискуссии. В целом процедура разбора кейса предполагает его прочтение, обсуждение в группе и презентацию решения.
Разбор "кейсов" - так называемые "дебаты" (debates) - занимает существенную часть учебного процесса в ведущих бизнес-школах мира. Если на лекции можно рассказать о том, что такое, скажем, коммуникативный тренинг, то объяснить, как применять теорию на практике, с помощью лекций нельзя. А вот разбор ситуаций из педагогической практики для этого подходит как нельзя лучше.
Однако не стоит полагать, что "кейсы" могут заменить лекции. "Нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения, - отмечает преподаватель Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) Питер Экман. - "Кейсы" показывают, как на практике применяются теории. Для меня ценность таких упражнений, если они не имеет теоретической "начинки", невелика" 1.
По мнению А. Долгорукова идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты2:
1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.
6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.
Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты-будущие специалисты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.
Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.
-
-
-
-
В отечественной образовательной науке и практике к классификации кейсов на сегодняшний день нет единого сложившегося подхода. Это, вероятно, связано не только с относительной новизной методики, но и с ее объективной сложностью. Ученые предлагают использовать различные критерии для типологизации кейсов.
1. Классификация с точки зрения активизации поисковой деятельности студента:
-
- иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
-
учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
-
учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов
власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
-
прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы1.
2. Классификация с точки зрения целей и задач процесса обучения (Е.С. Гайдамак, А.С. Земскова):
-
обучающие анализу и оценке;
-
обучающие решению проблем и принятию решений;
-
иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
По мнению авторов данного подхода в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа2.
3. Классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study, основывается на форме и структуре кейса3:
-
структурированный (highly structured) “кейс”, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
-
“маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;
-
большие неструктурированные “кейсы” (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
-
первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.
4. Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время1.
5. Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них2.
6. В настоящее время нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.
7. По наличию сюжета кейсы делятся на:
-
сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций.
-
бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.
8. Классификация кейсов по характеру временной последовательности:
-
кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.
-
кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.
-
прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем1.
9. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:
-
личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;
-
организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
-
многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов2.
10. Критерий классификации - величина кейса, которая прямо зависит от его назначения:
-
мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия.
-
кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.
Кроме того ученые выделяют кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации; вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание1.
Чтобы научить решать задачи, надо их решать
Д. Пойа
-
-
-
-
Возможности использования кейс стади в образовательном процессе
|
|
