Виды и формы контроля знаний на уроках информатики
|
Скачать 0.55 Mb.
|
Содержание теста Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. Это одно из условий возникновения такого общественного явления, как учащийся народ, о чем мечтал В.И. Вернадский. "Нравственный и образованный народ, - писал в дневниках Ф. М. Достоевский, - составляет великую и справедливую цель. Нравственное стремление и просвещение - не только высшая, но, может быть, самая выгодная политика для великой нации, именно потому, что она великая". В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются учащимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, назовем нормативными; они предписаны федеральным органом управления образованием как норма, которую участники образовательного процесса должны соблюдать. Учебный материал по любой учебной дисциплине является частью образовательной программы, обычно включает в себя основные понятия и термины, факты науки и повседневной жизни, законы и теории, знания о способах и методах деятельности. При отсутствии в стране достоверной образовательной статистики и несвоевременных выплатах зарплаты учителям фактическое выполнение этой нормы по полной, скажем так, номенклатуре всегда остается под вопросом. Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года. Уже отмечалось, что знания, предлагаемые учителями, обычно бывают шире знаний, проверяемых у учащихся при тестировании. Однако хорошо организованная самостоятельная работа позволяет некоторым учащимся знать больше того, что сообщается на уроках. Это возможно только при работе учащихся с системой основных и дополнительных заданий, если таковая имеется в школе. Существенное место в такой системе должно отводится развивающим заданиям. Специально организованная работа по созданию системы заданий для самостоятельной работы и тестового контроля проводится сейчас довольно редко. Это делается только в тех образовательных учреждениях, где понимается важная роль так называемого задачного подхода к организации обучения и где ощущается необходимость перехода от репродуктивного типа обучения к формам творческого, преимущественно, самостоятельного постижения окружающего мира. В отмеченном переходе задачей учителей и руководителей школ становится не только передача и репродуцирование знаний - это нужно, и спорить здесь не о чем. Кроме этого, важно также целенаправленно формировать интеллект, умения и навыки решения учебных и жизненных задач, представления, а также такое мировоззрение учащихся, которое ориентируется на личностно и общественно значимые ценности. При такой организации содержания образования учитель становится, с одной стороны, наставником и технологом индивидуализированного процесса самообразования учащихся, а с другой - создателем и селекционером заданий, используемых далее как для обучения, так и для контроля. Слова "оптимальное отображение" предполагают необходимость отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью тестологии - науки о разработке качественных тестов и их эффективном применении. Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного теста, а в еще большей степени - адаптивного теста: минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить знания как можно большего числа учащихся. Эта идея близка по смыслу задаче повышения эффективности педагогической деятельности при использовании массовых форм контроля знаний. Здесь уместно сделать некоторое обобщение идейного толка: культура тестирования в первую очередь интересна тем руководителям школ, кто стремится к повышению отмеченной эффективности - если в школе ставятся задачи регулярного проведения объективного контроля учебных достижений, в форме тестирования, а затем появляется желание проводить мониторинг результатов образовательной деятельности и рейтинг учащихся. Для других же тесты представляют либо непривычную форму контроля знаний, либо ненужной новацией, затрудняющей и без того нелегкую жизнь. Помимо нормативных знаний, умений и навыков в содержание учебных дисциплин полезно включить представления - мыслимые образы предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представления сейчас мало или почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и трудным делом. Если признать, что "остаточные знания" у многих редко превышают 15 % спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: - а знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нужный момент, легко и самостоятельно могут быть превращены в знания? Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: "Не следует прочно изучать то, что может быть легко забыто". Представления решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее, представления не заменяют знания, а дополняют их, в той мере, в какой требует хорошо организованный учебный процесс. Сказанное ни в коей мере не принижает важную роль ЗУНов, а только вводит их в другой, более широкий контекст подлинно образовательной деятельности. Если нужно отобрать небольшое число школьников для участия в олимпиаде, то содержание заданий такого теста должно быть трудным. Если требуется отсеять, наоборот, самых слабых учащихся, то это лучше сделать с помощью сравнительно легких заданий; те ученики, которые не выполняют такие задания, и есть самые неподготовленные. Иногда возникает вопрос - а как быть в случае, когда учащиеся правильно отвечают на трудные задания, и неправильно - на легкие? Возникновение подобных казусов, противоречит естественной педагогической логике. Обычно это следствие либо ошибочно сделанного теста, либо своеобразной системы обучения, порождающей множество пробелов в знаниях. Для обнаружения и анализа подобных ситуаций используются специальные статистические методы. Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее можно говорить о так называемой содержательной валидности тестовых результатов. Ориентировочный (далеко не полный в рассматриваемом случае) смысл английского слова "valid" означает "пригодность для поставленной цели". Тест не может быть пригодным для измерения знаний по любой учебной дисциплине, в любое время, у испытуемых с любым уровнем подготовленности. Таких тестов не бывает. Тест создается для определения уровня подготовленности учащихся и его результаты интерпретируются в зависимости от степени достижения поставленной цели. Именно поэтому результаты тестирования могут быть признаны валидными в различной степени, а то и вовсе невалидными. Трудность теста и тестовых заданий Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за короткое время могут сколько угодно "тестов". На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа. Требования ко второму понятию: " правильность содержания; " логическая форма высказывания; " правильность формы; " краткость; " наличие определенного места для ответов; " правильность расположения элементов задания; " одинаковость правил оценки ответов; " одинаковость инструкции для всех испытуемых; " адекватность инструкции форме и содержанию задания. Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже, эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых. Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной подготовки к централизованному тестированию. Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта. Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов. Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий. Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана. При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности. Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест. Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это: 1. задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; 2. задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; 3. задания на установление соответствия; 4. задания на установление правильной последовательности действий. |
Похожие:
 |
Индивидуальный образовательный маршрут для мотивированных учащихся Формы контроля усвоения знаний учитель выбирает в соответствии с индивидуальными и личностными особенностями ребёнка |
|
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся 2014 Опоп. Методические рекомендации определяют сущность самостоятельной работы обучающихся, ее назначение, планирование, формы организации... |
|
Модель обобщения передового педагогического опыта (оппо) работы Алиева... Оппо работы Алиева Д. Д. по проблеме «Формирование ценности здорового и безопасного образа жизни на уроках информатики и икт» |
|
Приказ №41-п от 04. 10. 12 г по школе/. Для осуществления классно-обобщающего... В соответствии с планом с целью контроля за качеством знаний обучающихся, уровнем сформированости классного коллектива, уровнем... |
 |
Формы контроля Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. – М.: Просвещение,... |
|
Уроки информатики Информационно-образовательный портал, созданный с целью помочь учителю информатики в его нелегком деле |
|
Учебник для вузов Методическая система обучения военнослужащих (методы, формы обучения и виды учебных занятий) 207 |
|
Пояснительная записка Е. П., Скиба А. В. «Модульное обучение на уроках информатики. Программирование в среде Турбо-Паскаль» как поддерживающий профиль.... |
|
Подход к проблеме обучения школьников описанию внешности человека Причем обучение должно вестись в определенной системе как на уроках русского языка, собственно уроках развития речи, так и на уроках... |
|
Формы и методы контроля и оценки результатов обучения (для разработки... Активное участие в учебных, образовательных, воспитательных мероприятиях в рамках профессии достижение высоких результатов, стабильность... |