Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
|
Скачать 480.54 Kb.
|
|
Естественно, что чем больше заполненных клеток у данного учителя, тем выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом. В нашей матрице показан типичный набор среднего учителя, полученный на репрезентативной выборке по территории России (более 4000 учителей). Этого можно было ожидать: «В традиционной дидактике в основном преобладают объяснительно-иллюстративные формы и методы обучения с незначительной по объему (по отношению ко всему методическому инструментарию) самостоятельной работой обучаемых, выполняемой в рамках различных теорий обучения. Некоторым расширением в направлении активизации самостоятельной деятельности и развития творческого потенциала обучаемых можно считать идеи, заложенные в теориях проблемного обучения, алгоритмизации обучения и др. Реализация идей вышеназванных теорий приводила к повышению качества усваиваемых знаний, умений и навыков; к экономии времени на изучение учебного материала, к формированию у обучаемого определенных умственных действий. При этом реализация идей, заложенных в каждой из теорий обучения, в значительной степени зависела (пер. стр. 18-19) от средств обучения, используемых в процессе обучения» (И. Роберт, 1991). До сих пор мы рассматривали простейшую модель учебного процесса. В действительности учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации — содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Длительное время среди этих компонентов предпочтение отдавалось первой. Главной целью школы считалось формирование у обучаемых знания основ наук. Однако сегодня в обществе это не считается приоритетом. На первый план выступает личностное развитие. Недаром все чаще мы говорим о личностно-ориентированном обучении. Но представляется, что отечественная школа пока не совсем готова к такой постановке задачи. Поэтому сейчас первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует этот процесс и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки. С точки зрения кибернетики происходящее в классе можно рассматривать как сложную систему с регулированием вариаций, где учитель с его образовательной технологией является управляющей системой, а ученики — управляемым объектом. Функционирование таких систем описывается шестью принципами, которые мы рассмотрим позже. Сейчас же нас интересует первый из них, сформулированный У. Р. Эшби, — принцип ограничения разнообразия. На языке кибернетики он выглядит так: сложная система с регулированием вариаций имеет стабильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта. Ограничимся интуитивным пониманием того, что такое разнообразие. И так ясно, что разнообразие класса велико. Принцип требует, чтобы «разнообразие» учителя было не ниже. Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: снизить разнообразие класса или повысить «разнообразие» учителя. Традиционная школа шла первым путем, и это привело к тому, что учитель работал на «среднего», не существующего в природе ученика по единым унифицированным программам с жестким административным контролем за временем (пер. стр. 19-20) «прохождения» того или иного материала. Правда, это нивелирование всегда сопровождалось призывами к индивидуальному подходу и нельзя отрицать, что были учителя-мастера, которые добивались в этом успехов. Существовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в котором она функционировала, и качество российского образования всегда считалось в мире одним из лучших. Но, по сути дела, индивидуального подхода как не было, так и нет, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траектории «продвижения» по материалу, отвечающей его потребностям, возможностям и психологическим особенностям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителей «карточки для сильных» и «карточки для слабых». Представленная здесь матрица методов и форм может служить инструментом повышения «разнообразия» учителя, особенно в сочетании с накопленным им арсеналом приемов педагогической техники. Первый путь — ограничение разнообразия класса — тоже не следует отметать, но способ его реализации иной — групповое обучение. Об этом позже, а пока вернемся к матрице, которую теперь назовем матрицей разнообразия обучающей системы». [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — C. 17-20] Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. -1991. -№4. -С. 18-25. 1.3. Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п. «Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция) «Модельный метод обучения» в интерпретации В.В.Гузеева «Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти все они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров — обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств — труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. Например, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Затем проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978). Задача. Как ты думаешь, сколько способов сделать такой резиновый треугольничек можно придумать, если учесть все возможные сдвиги и (пер. с. 14-15) повороты? Запиши свое мнение здесь: ___________________ Проверь свое предположение опытным путем, поэкспериментировав... И все, что при этом будет на дощечке возникать, зарисовывай на клетчатой бумаге. Выискивая интересующие нас сейчас треугольники, обязательно имей в виду следующие три обстоятельства: Все наши треугольники должны быть одинаковой формы. Каждый новый треугольник должен иметь иное положение, чем все предыдущие. Не должен быть пропущен ни один из возможных случаев. Кстати, а треугольник, который мы сейчас рассматриваем, действительно ли он самый маленький из всех возможных? Нет ли еще меньших? _________________________ Эта обширная цитата дана для иллюстрации работы учителя. Далее таким же образом курс развертывается до весьма нетривиальных фактов — таких, как формула Пика для площади, и других. В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области — военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» — изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода — путешествия по картам на уроках географии или истории. С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры — это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природу Специалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог — об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям — о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению — это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар. Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные). Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. Например, в США немногим больше десяти лет назад появился один из первых пакетов подобных программ, который был создан в Институте исследования информации и школы (IRIS) Университета Брауна (Yankelovich N. et ai., 1985): «Введение в проблемы ядерного разоружения», «Сохранение энергии», «География Ближнего Востока и Северной Африки», «Лингвистический подход к чтению». Из образцов совсем недавнего времени с удовольствием упомянем продемонстрированную Ирвином Кауфманом программу «Решения, (пер. с. 16-17) решения...», при работе с которой ученик выступает в роли мэра маленького городка в шахтерском крае и в преддверии выборов должен принимать важные решения из области экономики, экологии, политики, социальных наук; причем на его решения могут влиять советники, руководитель избирательной кампании, профсоюзы и население. Из отечественных разработок назовем программу «Сечения многогранников плоскостью» В. Л. Шамшурина (Московский педагогический университет). Таких программ автору удалось увидеть уже около трех десятков» [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — C. 14-17] Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер. с нем. —М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл. Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. —P.273-283. 1.4. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”) История метода Case Study «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета».Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ.] Образовательный ресурс метода Case Study. «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ. ] : «Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам". [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Метод CASE STUDY развивает следующие навыки: 1. «Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества. 2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов. 3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем. 4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет. 5. Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д. 6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] |
Похожие:
 |
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Определение понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» |
 |
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие К вопросу об определении понятий «технология обучения», «метод обучения», «форма обучения», «педагогическая техника» и т п |
|
Ситаров В. А. Дидактика: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений... Современные образовательные технологии : учебное пособие / кол авторов; под ред. Н. В. Бордовской. М.: Кнорус, 2010. 432 с |
|
«Современные образовательные технологии» Учителей русского языка, литературы, истории, обществознания иностранных языков. Май 2010 год |
|
Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М: Тц «Сфера» Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. — М: тц «Сфера», 2000.... |
|
Р. В. Овчарова психологическая фасилитация работы школьного учителя Учебное пособие предназначено для студентов специальности 030301 психология и ориентировано на практические аспекты их будущей профессиональной... |
|
Урок русского языка в 9 классе Применяемые методики, технологии: проблемное обучение, интегрированный подход к процессу обучения, элементы технологии воспитательной... |
|
Учебное пособие Конституционное (государственное) право зарубежных стран: Учебное пособие. М.: Юриспруденция, 2000. 304 с |
|
Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета Зоопсихология и сравнительная психология: Учебное пособие. Ставрополь: скси, 2005. 272 с |
|
Учебное пособие является составной частью общего курса «Психодиагностики» Прыгин Г. С. Введение в психодиагностику: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учебное пособие. М.: Умк «Психология»,... |