Раздел 3.
Оценка новизны педагогического знания
В
ыбор системы для самооценки полученных в ходе исследования результатов. Предмет экспертизы диссертации. Логика оценивания научного результата. Критерии оценивания теории. Новизна результатов диссертационного исследования. Теоретическая значимость результатов исследования. Практическая значимость педагогических исследований. Научный документ как основная структурная единица информационного архива. Классификации видов научных документов. Особенности представленности основных эшелонов отрасли педагогических знаний. Анализ прироста нового научного знания в архиве публикаций. Индекс цитирования как показатель фактического информационного влиянии научной работы. Использование анализа цитирования для изучения генезиса научных проблем педагогики
-
Как исследователь может оценить новизну
научного знания в собственной диссертации
Опираясь на основные положения философии науки, определяющие механизмы развития знания в исследовании, каждый исследователь может самостоятельно провести рефлексию по поводу полученных в ходе исследования результатов. Выбор системы для такого самоанализа не может быть произвольным, он определяется проблематикой исследования. Для выбора могут быть использованы уже существующие в философии науки персональные взгляды – модели развития науки. И в том случае, если взгляды исследователя совпадают с уже существующей позицией, то путь методологического самоопределения значительно упрощается. Качество проведенного исследования более продуктивно может быть оценено в ходе экспертизы с позиций заявленной автором модели развития научного знания.
Покажем на примерах возможности авторов оценить знание, полученное в ходе диссертационного исследования.
Оценивая исследование, выполненное в логике развития научного знания Т. Куна, мы должны учитывать по крайне мере две группы факторов.
Первая группа связана с состоянием самой науки. Необходимо адекватно оценить период, в котором находится данная наука – период «нормальной науки» и господства определенной парадигмы, или период научной революции и смены парадигм. В период нормального развития науки исследование, прочно опирается «на одно или несколько прошлых научных достижений – достижений, которые в течение некоторого времени признаются определенным научным сообществом как основа для дальнейшей практической деятельности». Таким образом, если наука находится в периоде нормального развития, то исследование будет заключаться в получении научных результатов, сборе фактов, разработке нового метода предсказания, решении научных задач стандартными (для господствующей парадигмы) методами, в логике господствующей парадигмы. Так как проблемы нормальной науки в очень малой степени ориентированы на крупные научные открытия, то и проблематика нормального научного исследования будет лежать в поле трех классов проблем – установление значительных фактов, сопоставление теории и фактов, разработка теории. В этом случае оценке подлежит соответствие полученных научных результатов этой парадигме.
Именно в период нормальной науки из совокупности практик различных исследований возникают конкретные традиции научного исследования, поскольку деятельность различных ученых в логике господствующей парадигмы строится на основе одних и тех же правил и стандартов научной практики. Вероятнее всего, диссертационное исследование может быть отнесено, скорее, к разряду нормальных исследований, выполняемых в кумулятивной стратегии развития научного знания, т.к. его особенность заключается не только в разрешении поставленной исследовательской проблемы и получении адекватного научного результата, но и в демонстрации исследовательской квалификации автора, поскольку по результатам автору присуждается (или не присуждается) искомая степень. На особый квалификационный характер диссертационного исследования хотелось бы обратить внимание читателя.
Характеризуя нормальные исследования (которые всегда являются кумулятивными) по накоплению научных фактов, Кун выстраивает три типа нормальной экспериментальной деятельности.
-
Первый тип исследования связан с существованием класса фактов, которые особенно показательны для вскрытия сути вещей. Используя эти факты для решения проблем, парадигма порождает тенденцию к их уточнению и к их распознаванию во все более широком круге ситуаций.
-
Второй, обычный, но более ограниченный класс фактических определений относится к тем фактам, которые часто, хотя и не представляют большого интереса сами по себе, могут непосредственно сопоставляться с предсказаниями парадигмальной теории. Этот тип зависит от парадигмы даже более явно, чем первый.
-
Третий класс экспериментов и наблюдений представляет эмпирическую работу, которая предпринимается для разработки парадигмальной теории в целях разрешения некоторых оставшихся неясностей и улучшения решения проблем, которые ранее были затронуты лишь поверхностно. Этот класс является наиболее важным их всех других, и описание его требует аналитического подхода. Этот тип исследований преобладает в те периоды, когда в большей степени рассматриваются качественные аспекты природных закономерностей, притом в тех науках, которые интересуются в первую очередь качественными законами.
Если же наука находится в противоположном периоде – смены парадигм, периоде научной революции, то, вероятно, собственно исследование в общем виде будет состоять в доказательстве наличия революционной ситуации в науке и в обосновании новой парадигмы в логике заявленной Т. Куном структуры. Научные исследования, проведенные в период научной революции не столь часты, как нормальные исследования. Характеризуя кризисы в науке, Кун описывает три возможных варианта исхода, которые на наш взгляд, чрезвычайно созвучны с прогнозируемыми результатами исследования, проведенного в кризисный период:
-
Первый. Иногда нормальная наука доказывает свою способность разрешить проблему, порождающую кризис, несмотря на отчаяние тех, кто рассматривал ее как конец существующей парадигмы. Исследование решает поставленную кризисную проблему известными в логике нормальной науки методами.
-
Второй. Ситуации, когда не исправляют положение даже радикально новые подходы. Тогда ученые могут прийти к заключению, что при сложившемся в их области исследований положении вещей решения проблемы не предвидится. Проблема оставляется в наследство будущему поколению в надежде на ее решение с помощью более совершенных методов. В исследовании доказывается невозможность решения кризисной проблемы существующим арсеналом научных методов и технологий.
-
Третий. Кризис разрешается с возникновением нового претендента на место парадигмы и последующей борьбой за его принятие. В исследовании предлагается принципиально революционная теория, претендующая на место парадигмы в данной области науки.
Доказывая развитие науки как смену парадигм и чередование периодов нормальной науки научных революций, Т. Кун упомянул и третий возможный вид исследования «без парадигм», так называемый эзотерический тип исследования, являющийся признаком зрелости развития любой научной дисциплины.
Вторая группа факторов связана с особенностями научного сообщества, к которому принадлежит исследователь.
Завершая рассуждения относительно проведения научного исследования в логике философских представлений Т. Куна о развитии науки, следует отметить, что решение относительно выбора между альтернативными способами научного исследования «должно опираться больше на перспективы в будущем, чем на прошлые достижения». Идеи Т. Куна представляются чрезвычайно актуальными как с точки зрения общего процесса развития общенаучного и гуманитарного знания, так и с точки зрения «парадигмального самоопределения» исследователя в педагогическом исследовании. Нам удалось выявить докторское диссертационное исследование, значимость и новизна результатов которого определены, исходя из модели развития научного знания Т.Куна .
Пример 1. Тема исследования – «Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу»
В диссертации предпринята попытка обоснования новизны выполненного исследования следующим образом:
Были проанализированы основные направления философии постпозитивизма, которые представляются необходимыми для понимания закономерностей функционирования и развития современной науки информационного общества. Из всех моделей развития научного знания была выбрана модель Куна, которая обосновывает кумулятивное развитие научного знания в логике этой модели. Результаты данного исследования обусловливают новое понимание дидактики построения теории образовательного процесса, что позволяет говорить о смене классической парадигмы обучения и осуществить переход к новой парадигме. Новая парадигма может быть названа образовательной, в которой образование является процессом, где личность сама выстраивает свой путь, используя все источники информации при сопровождающей роли учителя.70
Что же может быть подвергнуто экспертизе в исследовании, выполненном в логике идей К. Поппера?
Мы полагаем, что сам процесс исследования будет соответствовать формуле ученого: Р1 – ТТ – ЕЕ – Р2, где Р1 – проблема; ТТ – предположительная теория, которая может быть ошибочной; ЕЕ – процесс устранения ошибок; Р2 – новая проблема. Сам ученый сформулировал некоторые требования к росту знаний, т.е. по сути, к процессу исследования, соответствующего приведенной формуле:
-
Во-первых, новая теория должна исходить из простой, новой, плодотворной и объединяющей идеи.
-
Во-вторых, она должна быть независимо проверяемой, т.е. вести к представлению явлений, которые до сих пор не наблюдались. Иначе говоря, новая теория должна быть более плодотворной в качестве инструмента исследования.
-
В-третьих, хорошая теория должна выдерживать некоторые новые и строгие проверки.
Исходя из указанной формулы исследования, могут быть спрогнозированы и его теоретические результаты. Скоре всего это будет описание проблемы, которая требует научного объяснения, смелая гипотеза (или их совокупность) ее объяснения, фальсифицируемая теория (или совокупность теорий, в зависимости от степени сложности исследуемой проблемы), набор фальсификаторов, новая более глубокая исследовательская проблема (или совокупность проблем).
К. Поппер был одним из первых философов науки, который обратил свое и наше внимание на новую научную проблему (или их совокупность), как результат научного исследования. К сожалению, мы вынуждены констатировать сегодня тот факт, что все меньше исследователей определяют направления дальнейших исследований в логике заявленной проблемы, не говоря уже о формулировке этих проблем. Думается, что формулировка проблем для последующих исследований может рассматриваться как один из показателей качества любого проведенного исследования.
По мнению К. Поппера, разные исследователи ставят перед собой различные цели, но цель науки в том, чтобы «найти удовлетворительное объяснение всего того, что заявляет о себе как нуждающееся в объяснении».71
Из приведенного тезиса следует, что исследование, выполненное в русле идей К. Поппера, не решает какую либо проблему (как это принято современной традицией диссертационных исследований в области педагогики), а ищет ей разумное объяснение, построенное из совокупности объяснительных положений, и ставит новые проблемы. «Мы принимаем, - пишет ученый, - как правило, что более или менее известно, что экспликандум истинен, или допускаем, что это известно. Ибо мало смысла ставить вопрос об объяснении положения дел, которое могло бы оказаться всецело воображаемым (летающие тарелки могут быть примером такого случая: в объяснении может нуждаться не явление летающей тарелки, а сообщения о летающих тарелках; если бы летающие тарелки существовали, то никакого дальнейшего объяснения сообщений не потребовалось бы). Экспликанс, с одной стороны, является объектом научного поиска, он, как правило, не известен, его приходится открывать. Таким образом, научное объяснение всякий раз, когда оно представляет собой открытие, является объяснением неизвестного путем известного». Экспликансом может быть предположительный закон или предположительная теория, объясняемые посредством новой предположительной теории более высокой степени универсальности. Экспликанс, чтобы быть успешным (успешность может иметь ту или иную степень), должен удовлетворять ряду условий. Во-первых, экспликандум должен логически из него следовать. Во-вторых, экспликанс по своему статусу должен быть истинным, хотя, вообще говоря, может быть неизвестно, что он истинен; в любом случае даже после самой критической из проверок не должно быть выяснено, что он ложный. Если неизвестно, что экспликанс истинен (так обычно бывает), должны существовать независимые доказательные свидетельства в его пользу. Другими словами, он должен быть независимо проверяемым, и было бы еще лучше, если бы он выжил при независимых проверках возрастающей строгости.
Таким образом, предположение о том, что цель науки найти удовлетворительные объяснения, ведет к идее повышения успешности объяснения за счет повышения степени проверяемости, т. е. путем перехода к более проверяемым объяснениям, что означает переход к теориям все большей содержательности, более высокой степени универсальности и более высокой степени точности. Отсюда задача науки - постоянно самообновляться. Мы могли бы продолжать до бесконечности, предлагая объяснения более и более высокого уровня универсальности, пока не пришли бы к окончательному объяснению, т.е. к объяснению, которое не допускает какого-либо дальнейшего объяснения и не нуждается в нем.
Итак, предметом экспертизы исследования, выполненного в логике модели развития научного знания К. Поппера, будет логика исследования, описываемая представленной выше формулой. И основной смысл исследования будет заключаться в постановке и доказательстве существования новых исследовательских проблем. Приведем пример исследования, выполненного в логике идей К. Поппера, в заключении которого приведено оценочное суждение о значимости данного исследования с позиций модели развития научного знания К.Поппера.
Пример 2. Тема исследования – «Методология оценки качества
диссертационных исследований по педагогике»
Для обоснования научной новизны и теоретической значимости полученных результатов в соответствии с методологией оценки диссертаций из всех моделей развития научного знания нами избрана следующая формула роста теоретического знания, предложенная К. Поппером:
Р1 – ТТ – ЕЕ – Р2
где Р1 – некоторая исходная проблема,
ТТ – предположительно пробная теория, т.е. теория, с помощью которой она решается,
ЕЕ – процесс устранения ошибок в теории путем критики и экспериментальных проверок,
Р2 – новая, более глубокая проблема, для решения которой необходимо построить новую, более глубокую и более информативную теорию.
Исходя из этой модели, смысл нашего исследования заключался в том, чтобы:
1) Найти объяснение проблеме исследования, построенное из совокупности объяснительных (теоретических) положений, т.е. объяснить выбор методологических ориентиров оценивания качества диссертационных исследований по педагогике. В диссертации делается вывод о том, что в условиях информационного общества продуктивно рассматривать оценку качества диссертационного исследования как средства развития науки. Квалификация автора при этом может быть оценена косвенно:
Диссертация как квалификационная работа
Диссертация
как научное исследование
Оценивание квалификации исследователя
Оценивание научных результатов
косвенно
Рис.7. Приоритеты оценки качества
диссертационных исследований по педагогике
2) Разработать теоретическую конструкцию, на основании которой, эта проблема может быть решена. В нашем исследовании такой конструкцией является методология оценивания качества диссертационного исследования.
3) Провести экспертизу предложенной теоретической конструкции. Экспертиза была проведена в рамках апробации теоретических идей и опытной проверки инструментария оценивания.
4) Поставить новые проблемы в исследовании проблем повышения качества диссертационных исследований по педагогике. Постановку этих проблем или направлений мы попытались выделить исходя из того, какие исследования уже проведены в области педагогического науковедения. Результаты анализа представлены в приложении. Такими исследовательскими направлениями могли бы стать:
- разработка научно-информационного сопровождения исследовательской деятельности педагогических проблем в образовании;
- обоснование идеала (критерия) научной истины в педагогическом исследовании;
- построение информационной модели научного прогресса педагогического знания в условиях информационного общества;
- определение методологии развития научного знания в педагогике;
- выявление сущностного смысла научного образования в области педагогической науки.
Проведенное исследование позволило нам сформулировать методологические правила выполнения современного диссертационного исследования по педагогике, понимаемыми нами как конвенции (идея введение методологических правил научного исследования принадлежит К. Попперу):
Правило 1. В основание проведения любого диссертационного исследования могут быть положены, по крайней мере, две гносеологические системы. Первая – это система, определяющая философское понимание основных категорий исследования. Вторая – это система, определяющая механизмы развития знания в исследовании (из области философии науки).
Правило 2. Методологическое самоопределение предполагает: во-первых, анализ существующих взглядов на суть научной истины (найти ответ на вопрос «что есть истина?»), учет многомерности истины и дополнительности различных теорий истины, необходимость их совместного применения при анализе усложняющегося научного знания; во-вторых, выявление способов обоснования истины (критерии доказательности)72, т.е. - логическое обоснование способов выбора теории в определенной проблемной ситуации; в-третьих, определение пути (способа, механизма, модели) получения нового знания; в-четвертых, характеристику прогнозируемых результатов исследования и их встраиваемости в существующие системы теоретических знаний.
Предложенные правила не являются единственными, вполне вероятно, что их перечень может быть расширен.73
В том случае, если оцениваемое исследование выполнено в логике конкуренции научно-исследовательских программ И. Лакатоса, то вероятнее всего, оно будет заключаться в построении специальной исследовательской программы по структуре, предложенной ученым: жесткое ядро (неопровержимая теория или совокупность теорий), защитный пояс (совокупность гипотез, которые могут видоизменяться, адаптируясь к аномалиям), фундаментальные допущения, характеристика правил (положительной или отрицательной эвристики), по которым построена данная программа. Новая программа должна объяснить то, что не могла сделать старая.
Безусловно, выбор теории (или совокупности теорий) жесткого ядра носит не произвольный характер, очевидно, что этот выбор находится в прямой зависимости от исследуемой проблемы. Тогда и гипотезы защитного ядра в соответствии с правилами положительной эвристики расширяют сферу применения программы, ее эмпирическое и теоретическое содержание. По утверждению самого ученого, следует оценивать эвристическую силу исследовательских программ «сколько новых фактов они дают, насколько велика их способность объяснять опровержения в процессе роста».
Завершая рассмотрение идей И. Лакатоса необходимо отметить, что «исследовательская программа» и «программа исследования» суть разные явления. Если программа исследования – это своеобразный план его проведения, последовательность этапов, логика решения задач исследования, то исследовательская программа – это некий теоретический конструкт, который исследователь выстраивает по определенным правилам – структуре программы, заявленной И. Лакатосом. Причем в программу исследования может входить исследовательская программа (в понимании И. Лакатоса) как самостоятельный этап исследования. Автор следующим образом характеризует методологию исследовательских программ: «согласно моей методологической концепции, исследовательские программы являются величайшими научными достижениями и их можно оценивать на основе прогрессивного или регрессивного сдвига проблем; при этом научные революции состоят в том, что одна исследовательская программа (прогрессивно) вытесняет другую. Эта методологическая концепция предлагает новый способ рациональной реконструкции».
Каждый исследователь имеет право на самоопределение в отношении исследовательской программы. Совсем не обязательно, чтобы исследовательская программа конкретной диссертации была построена в точном соответствии с идеями И. Лакатоса. Но, если они разнятся, то исследователь должен четко обосновать свою позицию, во-первых, для того, чтобы получить в исследовании соответствующие научные результаты, а во-вторых, для того, чтобы можно было бы провести независимую экспертизу полученных результатов. Причем предметом экспертизы будет не установление соответствия логики исследования и его научных результатов научным взглядам и научной позиции эксперта, а установление соответствия логики исследования (в данном случае исследовательской программы) полученным результатам.
Что будет являться результатом такого исследования? Думается, что логика обоснования исследовательской программы; совокупность научных (и/или эмпирических) фактов, совместимых с жестким ядром; предсказание (прогноз возникновения или развития) новых ранее не известных фактов.
В таком исследовании, по утверждению И. Лакатоса, необходимо оценивать эвристическую силу исследовательских программ: «сколько новых фактов они дают, насколько велика их способность объяснить опровержения в процессе роста». Таким образом, эвристическая сила — это специальный термин (введенный ученым), обозначающий способность исследовательской программы теоретически предсказывать новые факты в своем росте. Необходимо обратить внимание читателя на следующую ремарку Лакатоса: «Возможны ли какие-либо объективные причины (в отличие от социально-психологических), по которым программа может быть отвергнута, то есть, элиминировано ее твердое ядро и программа построения защитных поясов? Вкратце наш ответ состоит в том, что такая объективная причина заключена в действии соперничающей программы, которой удается объяснить все предшествующие успехи ее соперницы, которую она к тому же превосходит по эвристической силе».
К сожалению, мы не можем привести примера диссертации, выполненной в рамках данной модели, но полагаем, что она является весьма продуктивной как для развертывания самого исследования, так и для самооценки полученных результатов.
Было бы неверно «поставить точку» на этих трех моделях. Безусловно, существуют и другие интересные подходы, о которых было сказано ранее. Заметим в заключение, что в этом параграфе мы не говорили о традиционном предмет экспертизы – новизне и значимости (теоретической и практической) полученных результатов. Этот аспект экспертизы остается неизменным независимо от того, в какой модели развития научного знания работает исследователь.
|
