Раздел 2.
Научное знание в диссертационных исследованиях
по педагогике
Р
азделение наук о природе и наук о духе. Гуманитарное знание. Статус педагогики в структуре научного знания. Институциональная организация научных исследований. Понятие «диссертация». Становление исследовательской практики в педагогической науке в России. Диссертационные исследования по педагогике как самостоятельный жанр индивидуальных научных исследований Изменение сути, смысла, механизма проведения диссертационных исследований под влиянием современной социокультурной ситуации. Традиционный, классический стиль исследования и модернистские направления в науке. Виды и типы ожидаемых научных результатов. Систематизация научных результатов в педагогических исследованиях.
2.1. Особенности педагогического научного знания
В философии науки все модели развития научного знания были разработаны на основании анализа развития математики и естествознания (в большей степени физики и химии, реже биологии), как «более высокоразвитых в теоретическом отношении научных дисциплин», в анализе исторического развития которых «легче проследить особенности строения теории, чем в науках, только вступающих в полосу теоретической обработки фактов» (В.С. Степин). Предваряя некоторые скептические мнения (которые могут появиться) относительно того, что эти модели были описаны не в гуманитарных науках и, что представления о развитии естественных наук нельзя переносить на область социального познания и вряд ли они подойдут для педагогики, приведем некоторые аргументы в пользу избранной позиции.
Основанием для таких сомнений служит проведенное еще в XIX веке разделение наук о природе и наук о духе. Но при этом необходимо отметить, что противопоставление гуманитарного знания естественным наукам производится подчас некорректно. Гуманитарное знание трактуется предельно расширительно: в него включают философские эссе, публицистику, художественную критику, художественную литературу и т.п. но корректная постановка проблемы должна быть иной. Она требует четкого различения понятий «социально-гуманитарное знание» и «научное социально-гуманитарное знание». Первое включает в себя результаты научного исследования, но не сводится к ним, поскольку предполагает также иные, вненаучные формы творчества. Второе же ограничивается только рамками научного исследования. Разумеется, само это исследование не изолировано от иных сфер культуры, взаимодействует с ними, но это не основание для отождествления науки с иными, хотя и близко соприкасающимися с ней формами человеческого творчества.
Одно из последних по времени сопоставлений естественных и гуманитарных наук дано в работе Е.В.Ушакова.31 Для удобства восприятия мы представим доводы автора в виде таблицы.
Таблица 2
Критерий сравнения
|
Естественные науки
|
Гуманитарные науки
|
Предмет познания
|
Круг интересов – естественные природные процессы.
|
Круг интересов – человек, общество, культура. В расчет всегда берется феномен человеческого сознания (духовная жизнь, мир переживаний).
|
Метод исследования
Стратегия накапливания фактов
Основной метод
|
Манипулятивная практика
Эксперимент
|
Интерпретативная практика
Интерпретация, понимание социокультурных смыслов
|
Цель познания
|
Установление универсальных законов
Генерализирующие, позволяющие восходить по степеням общности рассмотрения
|
Дать больше понимания окружающих нас явлений
Индивидуализирующие, служат для всестороннего раскрытия единичности того или иного феномена
|
Функции знания:
роль в общественной жизни
путь приобретения социального значения
социальный заказ
|
Отстоят дальше от мира повседневных, реальных забот
Опосредованный, через популяризацию открытий
Победа над внешней средой обитания
Опосредовано академическими институтами
|
Гуманитарное знание воспринимается обществом заинтересовано и обостренно
Прямой доступ к общественной жизни
Являясь частью внутренней среды, должны ее практически изменять
Постоянное непосредственное внимание общества
|
В целом мы согласны с представленной позицией. Позволим себе лишь три комментария по обсуждаемому вопросу.
1. Необходимо отдавать себе отчет в том, что познание в социально-гуманитарных науках и науках о природе имеет общие черты именно потому, что это научное познание. Их различие коренится в специфике предметной области. В социально-гуманитарных науках предмет включает в себя человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий собственный смысл. Фиксация такого предмета и его изучение требуют особых методов и познавательных процедур. Однако при всей сложности предмета социально-гуманитарных наук установка на объективное его изучение и поиск законов является обязательной характеристикой научного подхода. Это обстоятельство не всегда принимается во внимание сторонниками «абсолютной специфики» гуманитарного и социально-исторического знания.
2. Если исходить из сопоставления наук об обществе и человеке, с одной стороны, и наук о природе – с другой, то нужно признать наличие в их познавательных процедурах, как общего, так и специфичного содержания. Методологические схемы, развитые в одной области, могут выражать некоторые общие черты строения и динамики познания в другой области, и тогда методология вполне может развивать свои концепции так, как это делается в любой другой сфере научного познания, в том числе и в социально-гуманитарных науках. Она может переносить модели, разработанные в одной сфере познания, на другую и затем корректировать их, адаптируя к специфике нового предмета.
3. Благодаря тем особенностям гуманитарного знания, которые в общем виде представлены в таблице (и в первую очередь – человеко-, социо-, культуро-сообразности этого знания) многие современные философы науки видят в гуманитарных науках выход из того кризиса, в который попала наука в конце ХХ – начале ХХ1 века. Этот кризис связан с ростом оппозиции современным формам научно-технического прогресса, которые «привели» мир к «техногенной» цивилизации, создали угрозу экологических потрясений и т.п. Все громче раздаются призывы к ограничению научного прогресса, отлучению науки. Однако вряд ли наука «виновата» в том, что человечество использует ее результаты себе во вред. «Поэтому надо говорить не об ограничении или отлучении науки, а о ее гуманизации, имея под этим в виду изменение ее целей и ориентиров. Не достижение абсолютного знания … или «вечное познание бесконечной истины» должно стать целью науки, а осмысливание роли человека в окружающей его Природе и способов сосуществования с ней».32 Некоторыми философскими течениями XX века, прежде всего, экзистенциализмом, был оспорен принцип общезначимости научной истины как особого типа знания. Сегодня особую ценность имеет не истина как знание об объекте, а истина личностного бытия человека, поэтому необходимы новые модели классификации наук, в которых уже гуманитарное знание будет задавать направление развития научной мысли. Наступивший XXI век часто называют веком гуманитарного знания.
Какой эталон научности может быть использован в педагогике? Какой наукой является педагогика? Это отнюдь не праздный вопрос, т.к. от ответа будет зависеть, по крайней мере, методология педагогического исследования.
Чаще всего педагогику называют наукой гуманитарной (от фр. humanitaire – человеческая природа, образованность), т.к. эта наука в самом широком смысле слова, изучает человеческое общество33. Объявить педагогику гуманитарной наукой просто, отмечает А.С. Роботова34, но сделать ее гуманитарной намного сложней, т.к. она имеет дело с чрезвычайно сложным процессом познания – процессом обучения, воспитания, развития человека. В приложении к диссертационным исследованиям, эта проблема обостряется таким образом, что исследователи строят программу своей диссертации либо как естественнонаучное исследование, либо как гуманитарное.
Судя по отдельным диссертационным исследованиям, по логике их построения, программе эксперимента, педагогика не является гуманитарной наукой, т.к. целый ряд исследователей использует жесткие формы естественнонаучного исследования – стремится добиться воспроизводимости педагогического эксперимента или пытается использовать сложные математические расчеты для доказательства достоверности разработанных теоретических конструкций или алгоритмов. Такие исследования, как правило, иллюстрированы сложными схемами, графиками, диаграммами, таблицами. В них отсутствуют гуманитарные методы исследования. В других случаях, авторы, относя педагогику к наукам гуманитарным, наоборот, недостаточно ответственно относятся к построению педагогического исследования. Поэтому возникает ситуация, о которой пишет А.С. Роботова в упомянутой выше статье: «…часто интересное по проблеме, исследовательскому замыслу, идеям педагогическое исследование выглядит весьма односторонним. Либо оно удивляет наукообразным тяготением к избыточной формализации, вследствие чего исчезает живая педагогическая действительность и реальные субъекты экспериментальной работы. Либо исследование по своей методологии выглядит настолько либеральным, что полученные выводы выглядят трудно верифицируемыми, предстают обыденными, не вскрывающими доказательную новизну изучаемых явлений и процессов».
Возникает противоречие между общепризнанным представлением о педагогике как о науке гуманитарной, отражающей логику гуманитарного познания действительности, и реальными программами исследований, отраженных в диссертациях по педагогике, ориентирующихся на естественнонаучные идеалы научности. Это противоречие, по сути, является основным источником ошибок исследователей и, соответственно, проблем экспертизы их качества.
Как известно, отмечает В.Е. Кемеров35, гуманитарное познание дистанцируется от общенаучных и отказывается от естественнонаучных стандартов, строится на специфических для него приемах исследования, в плане логики тяготеет к постижению единичного, индивидуального, уникального, в плане гносеологическом – к описаниям конкретных субъектов общественно-исторического бытия. Это означает, отмечает Роботова А.С., что методология гуманитарного исследования, так называемая «мягкая» методология, понимается исследователем зачастую как возможность создания такой программы исследования, где не требуются кропотливая разработка эксперимента, его индикаторов и показателей, где нет необходимости жесткого отбора измерительных процедур, столь необходимых в естественнонаучном исследовании.
Охарактеризованное общефилософское понимание гуманитарного познания трансформируется в целом ряде диссертационных исследований по педагогике в откровенно слабые в методологическом отношении программы исследований, когда «исследователь берет наиболее доступные методы и приемы, принадлежащие к различным исследовательским парадигмам, не слишком заботясь об их целостности и взаимосвязи» (Роботова А.С.).
Таким образом, не имеет смысла подходить к педагогическому исследованию ни как к исключительно гуманитарному, ни как к естественнонаучному, ни как к математическому.
Но, как справедливо отмечает Юркевич А.В.36, нельзя бросаться и из крайности в крайность, работать по принципу «раскачанного маятника» и нарушать равновесие естественнонаучной и гуманитарной парадигм
В зависимости от избранной проблематики возможно использование разных эталонов научной истины, или их интегративный вариант, в основном благодаря тому, что «одно и то же знание, функционируя в разных сферах человеческой деятельности, обретает специфическую форму, становясь технологическим, политическим, научным, педагогическим или медицинским». Любая диссертация по педагогике – это форма представления педагогического знания об определенной сфере действительности37.
Еще в середине 80-х годов ХХ века В.Е. Гмурман высказывал мнение относительно новой роли педагогики в ряду наук – педагогика призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) сведения из философии, социологии, психологии.38 Примерно в то же время В.И. Журавлев в своей монографии «Педагогика в системе наук о человеке» отмечал, что при разработке межнаучных связей педагогики ориентиром служат выделяемые науковедением классы наук: естественные, общественные и прикладные, практические, в том числе технические. Ученый, ссылаясь на работы философов, пишет о том, что в каждом историческом периоде развития и синтеза наук выделяется своеобразный «лидер», в роли которого выступают те или иные отрасли знания.39 Может быть, сегодня и наступило время лидерства гуманитарного знания, в том числе и педагогики? Почему? Думается, это обусловлено, по меньшей мере, четырьмя причинами.
Во-первых, расширением спектра методов исследования, используемых гуманитарными науками, и в первую очередь методом понимания, принятием в качестве критерия научности «глубины понимания». Речь идет о понимании в системе S-S (знак-символ) – множестве знаков-символов, образующих фактуальный базис теории.40 Введением этого компонента автор подчеркивает, что интерес гуманитария направлен не на материальную, а на духовно-смысловую реальность. Знак-символ поэтому не материальный предмет, а предмет, несущий символически-ценностно-смысловое отношение; указывая на подобное отношение, он всегда выразителен, полифоничен. Наличие S-S определяет разнопричинность – способность одних и тех же факторов в схожих условиях приводить к разным следствиям. Представление об S-S уточняет задачу, нацеленность поиска в сфере гуманитарных наук, а именно: по фрагменту реальности реставрировать, воссоздать картину духовного мира человека.
Налицо стремление гуманитариев повысить концептуальный, теоретико-методологический уровень своих исследований, тем самым повысить статус гуманитарных наук за счет новых методологических подходов.
Во-вторых, предел развития классической естественной науки (Хадгер, Н.Б. Крылов, В.И. Гинецинский), выдвигающий на первый план развитие гуманитарных наук. Этот тезис требует пояснения. Дело в том, что суждения о кризисе науки, кризисе научной рациональности уже длительное время высказываются учеными не только в России, но и за рубежом, начиная с первой половины ХХ века. С особенной остротой эта проблема встала в конце ХХ века, что вызвано развитием информационного общества, изменяющего статус науки и ее влияние на умы людей. «Вопрос о природе научной рациональности как таковой, - отмечает П.П. Гайденко, - не чисто теоретический, но, прежде всего, жизненно практический … актуальность проблемы рациональности вызвана возрастающим беспокойством о судьбе современной цивилизации в целом, не говоря уж о дальнейших перспективах развития науки и техники».41 Классический идеал рациональности, который в течение последних столетий определял развитие западноевропейской науки и культуры в целом, в наши дни подвергается серьезному переосмыслению, что актуализирует некоторые философские взгляды и позиции, высказанные относительно научной рациональности и возможности науки стать «живым знанием» в более ранние периоды.
Продуктивной в наше время представляется научно-философская программа выдающегося русского философа Г.Г. Шпета, предпринявшего попытку представить оптимистический взгляд на кризис науки и европейской рациональности в целом. Г.Г. Шпет разрабатывал и реализовывал масштабную программу методологической реформы науки, выступив организатором коллективной исследовательской работы в ряде гуманитарных наук. Ученый разрабатывал собственное методологическое обоснование всеобщей «науки о действительности». Ее логической, гносеологической и онтологической базой должна была стать герменевтика42. Основной эмпирической наукой, по мнению ученого, является история с ее специфическими методами исследования и изложения, а не естествознание, т.к. исторические теории суть не менее теории, чем теории физики или биологии, какие бы свои особенности не имели эти теории и науки.43 Таким образом, еще в первой половине ХХ века, благодаря трудам Г.Г. Шпета, было выдвинуто положение о возможности обращения к гуманитарному знанию, как к знанию научной рациональности, т.к. цель науки следует формулировать не как обнаружение закона, а как установление объяснительных теорий.
В-третьих, ориентация мирового образовательного процесса на гуманизацию и гуманитаризацию общего образования.
Мощное развитие гуманитарного знания в конце ХХ – начале XXI века привело к созданию еще одной концепции классификации наук. Во всех классификациях наук гуманитарные науки представлены достаточно обобщенно. Очевидно, это связано с тем, что ХХ век по праву считается веком естествознания и техники. Многообразие подходов к классификации наук свидетельствует о том, что часто бывает трудно отнести какую-то науку к определенной области, так как она, например, является продуктом межнаучного синтеза, т.е. интеграции наук. В последние 10-20 лет ХХ века появилось множество теоретических концепций, лежащих в пространстве интеграции наук (М.Д. Ахундов, В.И. Борисов, Н.П. Депенчук, Э.С. Маркарян, В.С. Тюхтин, А.Д. Урсул, Н.П. Федоренко, П.Н. Федосеев и др.).
Степин В.С. отмечает, что в системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин – математикой, естествознание, техническими и социально-гуманитарными дисциплинами.44
В этой сложной системе непрерывно возрастает познание педагогики как науки, которую можно рассматривать с разных позиций 45:
Как обоснованное знание об окружающей действительности;
Как деятельность, направленную на познание природы и общества;
Как обобщение идей и фактов;
Как процесс накопления знаний, проходящий разные ступени.
В-четвертых, резко расширилась внутринаучная рефлексия в самих гуманитарных науках. Педагогика к началу XXI века стала сложно организованной научной дисциплиной. Существует множество концептуальных взглядов и подходов к определению объекта исследований и структуры педагогики. Проведение исследований по педагогике не может не учитывать столь сложного проблемного поля, каковым является собственно научное пространство педагогики.
Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. По мнению А.В. Мосиной причины такого разногласия могут быть обусловлены: во-первых, чрезвычайной сложностью объекта и предмета педагогической науки; во-вторых, зачастую чисто механистическим подходом к построению такой структуры, без достаточного на то теоретико-методологического обоснования; в-третьих, различными позициями самих ученых, одни из которых пытаются выстроить структуру классической науки, другие – советской педагогики, а третьи – современной развивающейся науки, не имеющей еще четко очерченных границ, да к тому же еще опираясь на различные парадигмы (научно-техническую, антропогенную, гуманистическую, гуманитарную и др.).
Таким образом, анализ причин, связанных с развитием гуманитарности научного знания в информационном обществе, позволяет выдвигать суждения об изменяющемся статусе педагогики в структуре научного знания.
Позитивные достижения современной науки, возможно, и не нуждаются в доказательстве. Однако, развиваясь в течение многих столетий, наука привнесла в жизнь человека, как пользу, так и вред. Сегодня ученые все чаще говорят о вреде, нежели о пользе, т.к. наука создала средства, способные погубить мир и при этом она оказалась «не готова к системному обоснованию и обеспечению его спасения».46 Средства, имеющие поистине глобальное значение, на практике наполняются тем содержанием, которое соответствует наиболее активно проявляющим себя ценностным ориентациям значительной части человечества.
На наш взгляд, пространство ценностных ориентаций личности является пространством действия педагогических факторов, поэтому с позиций негативного проявления развития науки миссия педагогического знания видится в развитии глубинных гуманистических ценностных мотивов жизни и деятельности людей.
Существует еще одно негативное проявление развития науки, влияние которого может быть исследовано педагогическими методами. Речь идет о процессах, которые В.Н. Сагатовский обозначает как «вненаучные (характер использования ее достижений) и внутринаучные помехи». И те, и другие виды помех имеют аксиологическую основу, т.к. именно базовые ценности самих ученых определяют меру добра и зла в использовании результатов научных исследований, и задают направление самой научно-исследовательской деятельности изнутри самой науки. Ученый выделяет следующие факторы, которые оказывают влияние на развитие указанных помех:
Воля к власти самих ученых, являющаяся проявлением синдрома культуры Запада («знание – сила»), которая и породила феномен современной науки. Некоторые ученые испытывают угрызения совести, осознав, что их открытия послужили неправому делу (раскаяние исследователей, способствовавших созданию ядерного оружия). Другие (например, всю жизни работавший над изобретением смертоносного оружия американец Э. Теллер) вполне удовлетворены собой. Но в любом случае ощущается недостаток чувства меры ситуациях, когда господствует позиция творчество нового превыше всего, оно служит масштабом для определения значимости личности; во имя открытия нового «все дозволено».
Абстрактная любознательность, когда открытие или изобретение нового вырывается из контекста его возможных последствий для человеческого и мирового бытия в целом. Ученый называет этот фактор синдромом «Колыбели для кошки»47. С одной стороны, бескорыстная любознательность - это источник познания. Науке известны такие факты. Например, неподдельный интерес Этьена Паскаля к математике передался и его маленькому сыну Блезу Паскалю, который в юношеском возрасте создал трактат о конических сечениях и тем самым сумел доказать то, над чем бились его предшественники Аполлоний и Дезарг; страстное увлечение природой юного Ч. Дарвина привело к тому, что уже в зрелом возрасте он создал теорию эволюции. Видимо, такое бескорыстие было возможно в эпоху становления науки нового и новейшего времени. Сегодня, ученый, просто играющий с «философским камнем» знания, может быть не менее опасен, чем тот, кто стремится им овладеть ради всемогущества. А с другой стороны, абстрактная любознательность граничит с безответственностью.
Мимемис (мимикрия48 под научную деятельность для некоторых ее участников). Развитию этого фактора способствует массовый характер науки, в которую некоторые ученые идут не ради удовлетворения стремлений к познанию и открытию истины, а ради элементарной карьеры. «Сообщества поддерживающих друг друга посредственностей вырабатывают свои стандарты «научного» поведения, культивируют «научную» моду и оказываются весьма агрессивными по отношению к тем, кто хочет и способен добывать подлинное знание» (С. 48).49
Технократическое и идеологическое давление на науку, требующее от нее немедленных прикладных результатов. Как тенденция такая требовательность вполне уместна. Но, отмечает Сагатовский В.Н., когда она осуществляется недостаточно компетентными управленцами; подгоняется общей ориентацией на максимум и конкуренцией; имеет место при отсутствии реального контроля над возможностями и действительным состоянием бурно разрастающейся науки, то результаты получаются весьма парадоксальные.
Массовость и автономизация, ослабляющая возможность разумного контроля за ее функционированием и развитием (ученый подчеркивает, что речь не идет о бюрократическом диктате).
Общим итогом соединения ценностной направленности и обстоятельств, по мнению Сагатовского В.Н., оказывается познавательная и нравственная безответственность.
Возникает вопрос, – каким образом в этот круг проблем научно-исследовательской деятельности вписывается педагогика? Полагаем, что существует педагогический путь уменьшения влияния вненаучных и внутринаучных помех. Сегодня, в подготовке исследователя в любой области науки нельзя ограничиваться только совокупностью знания самой науки и методов ее исследования, необходим учет механизмов освоения этого знания и, соответственно, развития исследовательской компетентности. Нам представляется, что реализация специализированной подготовки современного исследователя (которая до настоящего времени была прерогативой отдельных научных коллективов, научных школ, НИИ и т.д.) должна строиться как научное образование. До сих пор такая подготовка не носила характер образования, но сегодня с введением государственных требований к уровню образовательной подготовки исследователей, становится чрезвычайно актуальной.50 Тем более что в зарубежном и отечественном научно-педагогическом опыте к настоящему времени уже сложился ряд позиций относительно сущности и назначения научного образования.
Статус педагогики к началу XXI века изменился не только в системе гуманитарного знания, но и в пространстве социума, что еще раз подтверждает потребность общества в педагогическом знании. В социуме возможна характеристика изменения статуса педагогической науки с нескольких позиций, которые проявляются в следующем:
1. Качественно новый этап развития профессионального (в первую очередь непедагогического) образования. Количество высококвалифицированных специалистов, занятых в научных исследованиях и экспериментальных разработках, увеличилось с 1970 по 1990 г.г. следующим образом: в США на 75%, в Германии на 85%, во Франции на 90%, в Японии на 115%, в Италии на 180%. В России удельный вес работников, занятых преимущественно умственным трудом увеличился с 28% до 35% (58).51 Таким образом, можно зафиксировать тенденцию роста интеллектуальных профессий и приобретения ими массового характера в развитых странах мира. Увеличение доли интеллектуальных профессий привело к постепенному размыванию границы между умственным и физическим трудом и к пониманию того, что квалификация – это не доведенные до высокой степени совершенства узкопредметные навыки (традиционное понимание), а овладение значительным кругом общекультурных и профессионально-технических знаний. Изменение представлений о квалификации работника привело, в свою очередь, к тому, что в новом свете теперь видятся критерии общественного прогресса. Решающим является, прежде всего, не сумма экономических показателей, при всей их безусловной важности, а то, созданы ли условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть свои лучшие интеллектуальные и нравственные качества, свои творческие способности, благоприятствующие самореализации личности. В настоящее время в мире расширяется понимание того, что содержание высшего образования должно иметь, прежде всего, человеческую направленность, гуманитарный характер. Реализация данного понимания в практике образования требует выделения основы для интеграции знаний, которая в свою очередь обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных специалистов. В качестве такой основы все чаще выдвигаются психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, являющиеся профессионально и личностно значимыми для современных специалистов. Ряд диссертационных исследований, выполненных по этой проблематике, подчеркивают значимость педагогической составляющей в современном профессиональном образовании. Так, Ю.Н. Галагузова подтвердила в своем исследовании, что психология и педагогика как учебные дисциплины занимают у студенчества и учителей все более значимое место при выборе учебного заведения, факультета повышения квалификации и избираемого курса. Т.И. Евменова предложила концепцию и технологию развития мотивации педагогической деятельности в вузе, исходя из представлений о том, что педагогическая составляющая занимает неотъемлемое место в общей структуре не только профессиональной педагогической деятельности, но и любой другой деятельности, предполагающей непосредственную работу с людьми, управление коллективами и т.п.
2. Увеличение значимости эрудиции в педагогических науках у преподавателей непедагогических дисциплин в вузе. Педагогическая информация становится исходной в профессиональном росте кадров всех категорий работников образования. Педагогика объединяет исследовательскую деятельность преподавателей различных дисциплин в одно направление, обеспечивая единое теоретическое основание всем частным исследованиям в области методики преподавания, технологии обучения, психологии и культурологии. Поэтому она приобретает статус синтезирующей сферы научного знания, реализуя интеграцию научных достижений и направленность на конечный результат. Об этом свидетельствуют исследования Н.Г. Алексеева о проектной парадигме в комплексе педагогических наук, работа В.И. Журавлева, обосновавшего концепцию связи педагогики с другими науками. В.М. Полонский вообще называет педагогику синтетической наукой, т.к. около 80% лексики заимствовано ею из других наук.52 Она оперирует общенаучными, философскими, частнонаучными и специфическими для данной науки понятиями. Таким образом, возможно предположение об ином статусном положении педагогической науки: она становится связующим звеном всего научного знания в современном человекознании.
3. Осознание потребности в психолого-педагогических знаниях у руководителей предприятий, общественных деятелей (в первую очередь депутатов, работающих с разными категориями людей). Переход отечественных предприятий на рыночные методы управления, возникновение конкуренции, перестройка хозяйственных и производственно-технических связей требует переосмысления сложившихся ранее форм, принципов и методов управления. С приобретением хозяйственной самостоятельности для большинства предприятий, отмечает в своем исследовании Васильев А.Г., возросла ответственность их руководителей за результаты принимаемых управленческих решений. Соответственно возросли требования к качеству управленческой деятельности, уровню и содержанию подготовки, профессиональным и личностным качествам руководителей предприятий. Сегодня как профессиональная деятельность руководителей, так и их подготовка не могут быть ограничены только сферами экономики и финансов, они должна быть насыщены психолого-педагогическим содержанием управленческой деятельности.
4. Укрепление экспертной функции теоретической педагогики в оценке педагогических инноваций, десиминации полученных результатов. Данная позиция педагогической науки широко освещена в информационном обзоре "Инновационное движение и наука", сделанном сотрудниками Министерства образования и учеными в 1992 г., где показано, что научное информационное обеспечение и новые формы школьного и вузовского обучения напрямую связаны друг с другом. Поэтому педагогические знания все больше становятся основным средством повышения квалификации педагогических кадров. В.В. Васильев и А.И. Дубровский исследовали банк педагогических научных данных об удовлетворенности слушателей ИПК своей подготовкой и пришли к выводу, что потребность в научных знаниях резко возросла. Проф. Богуславский М.В, анализируя деятельность федеральных экспериментальных площадок в сфере школьного образования, отмечает рельефно обозначившийся переход к новой парадигме переподготовки кадров работников образования.53 Он выделяет довольно обширный перечень нетрадиционных специализаций, в котором лидируют «проектировщики» (новых образовательных программ, инновационного процесса в школе, способов межвозрастного общения и др. – всего 20 наименований) и «организаторы – координаторы» (фасилитационной службы, интернет-проектов, образовательной среды школы педагогической поддержки, самоэкспертизы в области образовательных технологий – всего 22 наименования). Эти специализации отражают потребность современной школьной практики в современных кадрах, подготовленных с учетом ускоряющегося развития самой практики и многократно возрастающих потребностей в специалистах, способных к организации деятельности на научной основе.
|
